教育史学求真与求善之辨
景 珊 珊
(北京师范大学 教育学部，北京 100875)
摘 要： 求真与求善是历史学的基本命题，作为教育学和历史学分支学科的教育史学，同样面临着史学求真与求善问题的拷问。史学的求真应探寻史学的客观性，史学的求善应坚持以人为本，回归史学的求善意识，并将二者辩证统一于一体。基于此，教育史学应始于求真，臻于求善。在教育史学的知识论方面求真，坚持教育史的科学性不动摇，反对教育史研究中的异化问题。在教育史学的价值论方面求善，以探寻教育历史的真理为根本出发点，教育史学研究者应该寻求本体性的善；以坚持教育历史的伦理价值为根本归宿，教育史学研究者应该寻求功能性的善。
关键词： 教育史学；求真；求善
教育史学作为教育学和历史学的分支学科，具有史学和教育学的双重属性，因此史学的求真与求善问题也成为教育史学研究者需要不断探寻和思考的基本命题。如何理解教育史学的真与善是理解教育史学价值与意义的基础，也关乎着教育史学“安身立命”的根基。
如何将农村与城市发展规划相匹配，特别是城镇建设过程中引起的人口聚集问题；如何对人口流动趋势进行科学预测和有效控制；如何合理和有效地调整学校布局结构；如何应对“独生子女”人口生育政策的调整，都是教育规划中应该及时考虑的问题。
一、史学的拷问：求真还是求善
教育史学的求真与求善问题首先应回溯到史学这一源头，史学对求真与求善问题的探寻是理解教育史学真与善的基础。
1.5 统计学分析 使用SPSS 19.0软件行统计学分析，验证计量资料符合正态分布后使用均值±标准差表示，并行t检验，使用百分率(%)表示计数资料，行卡方检验，以P<0.05为差异有统计学意义。
(一)史学的客观性
史学的求真，是对史学的客观真理性的探求。而历史是否具有客观性，则在史学的发展历程中，始终贯穿着对这一问题的思考、回应与争议。
19世纪上半叶，以兰克(L V.Ranke)为首的历史学派和以孔德(A Comte)为首的实证主义学派，主张历史知识具有客观性[1]。兰克主张以科学的态度、以可靠的原始史料为依据撰写历史，强调，历史学家必须依据准确可信的史料，摒弃个人主观评价与外部动机的介入，尽可能如实记录历史事实，保证历史知识的客观性。兰克由此提出外部考证和内部考证两种考证方法，以检验历史文献的可信度，确保历史叙述的客观性。孔德强调，历史学是一门科学，历史研究应该运用自然科学的研究方法，从而使历史学从神学与形而上学的束缚中解放出来，摆脱其有害的影响，获得客观性的历史知识。
19世纪末到20世纪上半时期，由于分析历史哲学的兴起，一批分析派历史哲学家，如柯林武德(R G.Collingword)、德罗伊森(J G.Droyson)、比尔德(C A.Beard)、西美尔(G Simmel)等，对历史知识具有客观性的观念提出批驳[1]。德国历史学家德罗伊森不赞同历史学家按照兰克实证史学的方式，仅仅依靠可靠的历史文献材料对历史进行如实的客观化呈现，以此还原历史原貌。他认为，历史学家应该从自己的认识出发来理解和阐释历史材料，历史材料能否成为历史学家考察的对象，应该取决于其是否对人们的当下生活具有意义和价值。德国历史学家西美尔认为，历史著作实际上是历史学家心灵的产物，它是历史学家的一种主观化的精神构建，历史知识并不具有客观性。英国历史学家柯林武德更提出历史就是思想史的论断，认为，历史知识就是史学家在自己的心灵里重演他所需要研究的历史事实背后的思想。美国历史学家比尔德认为，历史是一种出于信仰的行为，历史学家受到自身的价值、真理、意义等观念的支配，在考察历史时都不可避免地具有主观性。
教育史学的求真，应是基于历史研究与教育研究的科学思维和方式基础之上，是对教育历史过程的规律、本质的探求和把握，以寻求教育历史的本真面貌为归属，客观呈现教育发生发展的历史过程的所以然。教育史学的求真，是对教育史知识中客观与主观方面的客观性的追求。客观部分的客观性要求教育史学著作要尽量以准确、可靠的历史材料为依据，保障教育史料的客观真实，准确地呈现教育历史事实的本来面貌；主观部分的客观性要求教育史学者对教育历史资料的阐释和分析要能够使人们正确地把握这些历史材料所反映的教育历史事实，使人们对教育历史的认知不被主观人为的曲解。教育史知识的客观性与教育史知识的真理性密切联系，虽然教育史知识的客观性具有相对性，但正如相对真理与绝对真理的关系一样，教育史学的求真，能够通过教育史知识的相对客观性表现出来。在此基础上，教育史学者应有能力超越其社会、历史环境给视野带来的局限，将视野投入到未来，把过去的历史事实与对未来的理解相结合，从而对过去获得一种更深入、持久的洞察力，进而更接近教育历史的客观性[2]227。
可以说，求真展现了人的历史理性的一面，而求善则是对人的道德理性的展现。史学方法应是求真的，史学的风骨则应是基于人与人类社会的全面发展，它应该是求善的。所谓的善，可以说包含着“好”与“有用”两个相互联系的方面，史学的求善，包含着道德价值层面之善和经世致用之善。柯林武德即认为历史学存在的价值就在于“为了人类的自我认识”[4]，马克思也说“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已”[5]118-119。一方面，通过从有价值的历史事实中不断获取教益，人类得以不断地发展；另一方面，通过这些有价值的历史事实，人类也从中完成对于人类自身的不断认识。同时，历史知识也传达着是非善恶的观念，通过历史的求善意识，向人类宣扬向好的教义，并引领着道德风向。
(二)史学的求善意识
史学是否应该蕴含着对善的追求？这又是一个在历史中备受争论的问题。自古希腊时期起，史学即具有道德评判的功能，但19世纪兰克史观的如实直书，在史学界掀起唯科学主义之风，使以史学为业者释去了压在肩上的道德重负，似乎可以扛着科学大旗陈书历史。史学求善的价值诉求因此受到以科学为名的近现代新史学的抨击。19世纪末以后，分析历史哲学的兴起虽然使得片面强调如实陈书历史的实证主义史学遭受质疑，但分析历史哲学主要是基于史学认识论的角度，对史学认识中的主观因素进行揭示，阐释历史认识的相对性。史学对善的追求、史学的道德诉求、史学的道德评判性，仍然在历史学之内受到批驳和拷问。那么讳言求善，史学者能否真的自外于对历史善恶是非的评判呢？
教育史知识是人们对过去发生的教育历史事实的记述和分析，既包括客观的历史事实又包含着对历史事实的主观认知、反思等。教育史知识中的客观方面是客观存在的教育历史事实及对它的如实记述，而教育史知识的主观方面，则是人们对教育历史事实的理解、解释、分析评判等。教育史知识的主客观方面是同时并存，缺一不可的。
1995年全世界粮食不安全人口为8.5亿人，按照联合国千年发展目标，到2015年要将粮食不安全人口减半。但2010年，粮食不安全人口为10多亿人，这一数字不减反增。前不久，世界人口达到了70亿人，解决世界日益增加的人口吃饭问题，成为国际社会普遍关注的问题。
英国著名历史学家爱德华·霍列特·卡尔(E.H.Carr)在《历史是什么？》中指出了历史的求善属性，认为历史与道德之间具有复杂的关系。历史事实预先就包含了某些解释，并且历史解释总是涉及道德判断。而对于历史学家来说，重要的判断不是对个人的道德判断，而是对过去事件、制度或政策的道德判断[2]171-175。 由此，卡尔明确了史学求善的道德评判诉求与评判标准。法国年鉴学派创始人马克·布洛克(Marc Bloch)则对历史的求善意识作了另一番诠释，他指出，“‘理解’才是历史研究的指路明灯，不要以为真正的历史学家是不动感情的，无论如何，他还是有感情的”[3]123。布洛克承认历史的求真意识，指出了对历史的分析应该超越简单的评判，而能达至对人类错综复杂的意识的充分理解。
历史知识是人们对于历史事实的记述和阐释，这种认识包含了客观事实与主观认识两部分。历史知识的客观部分是人们对客观、真实存在的各种历史活动、历史事件等既存事实的记录，这些历史事实是不受人的主观意志等因素所左右的。历史知识的主观部分是历史研究者对历史事实的解释和分析，这种解释和分析因阐述者的立场和观点的不同而不同。历史的客观性主要体现于对历史知识的客观和主观部分的客观性的追求中。客观部分的客观性主要是指历史著作要尽量以准确、可靠的历史材料为依据，保障史料的客观真实，准确地呈现历史事实的本来面貌；主观部分的客观性要求历史研究者对历史资料的阐释和分析要能够使读者正确地把握这些历史材料所反映的历史事实，使人们对历史的认知不被主观人为的曲解。兰克等传统史学与孔德等实证史学坚持了历史知识的客观方面的客观性，这是中肯的，但上述史学观也忽视了历史知识中主观方面的客观性价值，排斥主观性的分析介入。而分析历史哲学和后现代主义史学则陷入相对主义的泥淖，完全否定历史的客观性，过分强调历史的主观构建性，既忽视了对历史的客观方面的客观性的承认，也缺乏对历史的主观方面的客观性的探求。
作为教育学和史学分支学科的教育史学，同样遵循和体现史学研究的基本属性，那么教育史学的求真与求善何以可能，又如何寻求二者的辩证统一？
(三)史学求真与求善的辩证统一
1.坚持教育史的科学性不动摇
因此，正如有学者指出，史学的求真与求善犹如向前进步的两轮，缺一不可[6]。失去了求善意识的求真，将使史学工作没有了方向，由此也不可能达之真正意义的真，与此相反，失去以真为基础的求善，真正意义的善也无法达到。因而，史学需保持求真与求善二者之间的张力，使二者在史学中得到辩证统一。由此，人们能够得以通过史学的求真活动，在认识历史何以如此的基础上，确定历史未来发展的所应然。基于此，史学所呈现的内在逻辑应该是以求真为始而以求善为终。
二、教育史学的探求：始于求真，臻于求善
史学固然是求真的科学，但历史求真所追求的准确其实只是责任，却还远远称不上为美德。史学求真之外，必然要赋予价值和赋予意义的追求，要张扬和体现人的价值与发展，求真的价值也同样存在于人类存在与发展的终极意义里，史学存在的灵魂应在于求善。
教育史学可采用知识基础、方法论和价值立场等方式，运用历史的、唯物的、辩证的原则来分析这一问题。因此，教育史学的求真与求善应立足于教育史学的真与善本身。教育史学的求真，代表教育史学的知识论，是对教育史学的客观性、科学性的追求；教育史学的求善，代表教育史学的价值论，是对教育史学的人文性的探求。而所谓求善，又可以从两个面向来理解：其一，是功能性的善，即以彰善瘅恶，树之风声为鹄的；其二，是本体性的善，即追求“真”就是善。这既包含着学术方法之真，也蕴含着学术理念之真。教育史学的求真与求善应以此为依归去探求。
外语语言教学不但要让学生树立“知彼”的文化观（目的语文化），更要培养“知己”的文化意识（母语文化）。在教学中鼓励两种文化的互动，既要让学生学习西方文化，吸收和借鉴西方文化的精华，也要保持知己的民族文化身份，输出中国文化的精髓。（贺宏志、周建设，2013：13-37）
(一)教育史学的知识论：始于求真
马克思指出：“即使只是在一个单独的历史实例上发展唯物主义的观点，也是一项要求多年冷静钻研的科学工作。”[7]527教育史学的求真是基于客观的历史知识基础之上的，需要以科学的态度和方法，坚持教育史的科学性不动摇，同时摒弃一切与其相背离的异化现象。
在中国古代，所有的史书，无论是民间的家谱还是官方的国史等，似乎都是以劝人向善为旨归的。有时候为了达到这个目的，往往会牺牲一些史料的真实性。在这种表面看起来失真的做法背后，实际上却隐含着另一种真，这一种真即是历史对于世道人心的某种愿想，从中体现的是一种真诚的向善情怀。可以说，这里面蕴含着一种“大节”的真，这是一种超越于客观事实之外的价值追求，是一种包含了善的真。反之亦然，对于那些致力于通过搜集确凿的历史资料，进行披沙砾金的考证，以纠正各类史书中明显的谬误的历史学家，我们同样认为这是历史学家的本职所在。因为真正的善，也必然包含着对真理与真相的追求或坚持。
宏观审慎视角下的国际资本管控，应从优化改进经济结构体制的大方向出发，逐步增加国内投资减少对国际资本的依赖性。首先要改变外资机构，调借外商直接投资的产业类型和产业结构。出台相关扶持政策、鼓励政策，引导外商将资本投资于基础产业、支柱型产业以及高新产业，对在西部以及经济发展水平较为落后区域投资的外商应在政策上给与进一步的优惠。从而刺激外商对西部地区进行投资。其次要扩大国内资本的投资范围。进一步鼓励号召民间资本扩大其投资领域和范围，改善我国内部投资市场环境，鼓励和引导民间资本的健康发展。
与市安监、保险部门合作，在全国率先建立上海危险化学品安全责任保险“共保体”，推行“政府政策性支持+市场化机制激励+针对性保险保障”三位一体的危险化学品风险管控模式。
20世纪70年代后，怀特(H White)、福柯(M Foucault)等后现代主义者更是彻底地否定了历史知识的客观性。他们主张，历史认识的客体与历史认识的主体并非是分立的，历史认识的客体存在于历史认识的主体之中，是历史认识的主体通过语言和推断的构造物[1]。福柯对以理性为基础的历史观进行了猛烈的攻击，对历史认识的信仰和对客观真理的追求提出怀疑。怀特认为，历史离不开人的想象，历史事实与文学虚构之间并无明显界限，历史知识无所谓客观性。与此同时，以美国历史哲学家曼德尔鲍姆(Maurice Mandelbaum)为代表，则明确提出了反对历史相对主义的立场，坚持历史具有客观性。
2.反对教育史研究中的异化问题
感恩并非与生俱来的天性，它需要教育来引导，通过教育帮助大学生发现生活中的“美好”，并对其回馈以感恩的心。因此，我们应正视我们感恩教育缺失的现状，应该把感恩教育放在大学教育的重要位置上，采取有效的感恩教育的路径，营造感恩教育的良好氛围，不断实现道德教育的作用，避免大学功能不作为。感恩教育需要学校、家庭、社会共同承担起相应的感恩教育责任，步伐一致，形成一种充满活力，符合时代特征和要求的教育精神，从而使大学生的感恩意识与行为能力得到充分培养和塑造。
马克思的异化理论分析了异化劳动的具体表现形式，主要包括劳动产品和劳动者之间的异化、劳动过程和劳动者之间的异化、人和人之间关系的异化、人和自己的类本质之间关系的异化等四种[8]。基于这一异化理论的思考，反观国内的教育史研究，我们会发现在教育史及教育史研究者进行研究的互动关系过程中也存在着上述的异化问题。
首先，是教育史与自身本质关系的异化，即教育史无用论的盛行。教育史作为教育学的基础理论学科，起初作为师范院校的教育理论基础课程而居于重要地位，随着师范院校课程改革和教育学科实用取向的发展，教育史在教育教学中日渐边缘化，同时因其理论化和史学化的属性，与现实教育问题较为“疏远”，使得教育史日渐成为“冷学”，教育史无用论也日渐盛行。教育史真的无用吗？实际上，在工具主义情结要求教育史需要对服务学科、服务现实、服务政治政策“有用”时，我们应该理解和认识到，只有以真正的历史问题为导向，发现真实的教育的历史，置于真实的教育历史情境，真实地再现教育历史的原貌，“教育史研究对增扩人类思维与整体利益的自由价值便达成了，同时才有可能真正实现教育史研究对现实的教育行动的指导意义”[9]。
其次，是教育史研究过程与研究者互动关系中的异化现象。“人的对象化的本质力量以感性的、异己的、有用的对象的形式，以异化的形式呈现在我们面前”[10]127，在教育史研究中呈现了形式主义，片面化等问题。教育史“源于师范院校教学科目的特性，造就了其注重知识完整性和系统性的教科书传统，并长期支配教育史研究的原则和方法”[11]。因此，教育史研究要与时俱进，应当不断更新研究工作的基本范式，从过去主要基于学科建设需要而进行科学研究的范式逐步转换为以问题研究与解决为目的的新研究范式，避免限于形式主义的困境。同时，在研究方法与理论借鉴上，避免集中或固守于某一类理论范式，应不断拓展多元化的理论交融的视野，避免片面化的过度使用某一类理论或研究范式，形成路径依赖。
(二)教育史学的价值论：臻于求善
教育史学的求善，应回归教育学的本体追求和人文价值属性，在求真的基础上，通过教育历史经验的再现，发挥教育学的价值导向和价值引领作用，揭示教育历史事实与价值的所应然。
1.以探寻教育历史的真理为根本出发点，教育史学研究者应该寻求本体性的善
另外，选用TI公司生产的TPS43000作为PWM控制器，来搭建硬件电路原理图。最后实验表明：硬件电路成功的实现了2.5～3.5 V低电压到5 V的升压转换。实验表明本设计可行。
“根据过去来了解现在，就意味着也要根据现在去了解过去。历史的任务就在于，通过两者之间的相互关系，促进对于过去以及对于现在的更为深入的理解”[2]71。教育史研究的根本出发点即对教育历史的真理的探求，促进教育历史与现实之间的互相深入的理解。这既寓意教育史学者应秉持求真务实的科学研究态度，应不断探求学科的知识论和方法论，推动学科科学发展，促进教育历史真理的探索和挖掘；同时，这也暗含着教育史学者应保有为学术而学术，不假外物的学术理念。正如史学大师严耕望所言，“学术当因兴之所之，不能功利主义”[12]112。这要求我们少一些教育史学的功用渴望，多一些求索教育真知的学术内发力，以历史责任感推进教育史的学术发展。在此基础上，教育史学者应超越“准确即是责任”，以终极的人类之“向善”与“完善”作为教育史学的终极追求。
2.以坚持教育历史的伦理价值为根本归宿，教育史学研究者应该寻求功能性的善
对人的精神再生产发挥着核心作用的现代教育系统，可以说关涉着人的一切社会关系，这使得教育关系具有复杂性。这种复杂性一方面使教育学中的谬误和意见等远多于知识，另一方面也使得人们在追求教育真理时存在为了知识而知识，盲目追求理性，解构所谓教育“神化”的问题，尤其在教育史学研究中更容易出现解构主义问题。教育不仅仅具有知识论的价值属性，教育的属性更在于价值论的引导作用。因此，坚持教育史学的伦理价值，发挥功能性的善，即以彰善瘅恶，树之风声为鹄的，就显得格外珍贵。在教育史学研究中，我们应该始终牢记教育的本质是为人——育人、美人、全人。因此，教育史学研究应更加注重伦理价值的发掘与弘扬，在坚持真的同时，不能忽视或丢弃善和美。
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中图分类号： G40
文献标识码： A
文章编号： 1672-3600(2019)08-0092-04
收稿日期： 2019-03-28
作者简介： 景珊珊(1988—)，女，黑龙江大庆人，博士生，主要从事西方教育思想史研究。
【责任编辑：孙艳秋】
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