改革开放以来“中外教育史”课程教学研究述评
陈 元
(凯里学院 教育科学学院，贵州 凯里 556011)
摘要： 改革开放以来，学界对“中外教育史”课程教学的研究，主要围绕其教学理念、教学功能、教学内容和教学方法等方面进行了探讨；也有学者结合自身教学实践，以相关院校作为个案研究。已有研究存在着论文数量与质量不足、研究内容重复多且不够全面、研究方法相类似且比较单一等问题，故建议进一步重视课程地位、拓展研究内容以及采用更加多样的研究方法。
关键词： 改革开放以来；中外教育史；教学研究；述评
“中外教育史”是高校教育学类专业的一门专业基础课程，通常包含《中国教育史》《外国教育史》《中外教育史》等具体课程，对提高学生的教育专业素养发挥了重要作用。笔者在多种数据库中，对改革开放后至2018年底有关“中外教育史”课程教学研究的论文进行了检索，共检索到论文45篇，除去雷同率极高和篇幅不足一个版面的5篇，将所剩的40篇作为本研究的对象。这也表明，改革开放以来，有些研究者结合自己的教学心得与经验，对该课程教学工作还是提出了诸多富有创见的观点和做法。
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一、课程教学研究的历史性描述
(一)教学理念与功能研究
为贯彻邓小平同志提出的教育“三个面向”精神，伍文[1]认为在中国教育史的教学科研中，就是要落实古为今用、洋为中用和中为洋用的思想，教育史既要面向现代化，又要为现实和将来服务；罗裕祥[2]也指出，教育要现代化，就应有以下几个认识，要努力开拓中国教育史的新教材，教材内容要为当前教育改革提供历史依据，要把现代化的教学手段引入课堂教学，改革传统教学方法。吴瑯高[3]就外国教育史教学中课程开设的目的、历史分期及其学科体系的中心和主线等原则性问题进行了探讨。王符[4]论述了教学中应摆正“古”与“今”的比例关系，应充分认识教育史中的“东”与“西”位置，应正确理解教育历史人物的影响与作用等问题。随着教育改革的不断深入，教育史教学也面临着前所未有的挑战。为更好地适应新时代教育改革实践的需要，弓巧平[5]主张打破学科之间的界限，在教育学和历史学之间寻找跨越的桥梁，促进教育史学理论的创新；改革教育内容和培养方法；强化教育史的育人功能。也有学者结合地方实际情况，提出了个性化的教学理念，如田海洋[6]认为，在教学中需要处理好中国教育史与民族教育史的关系以及应对新史观的挑战。他指出，由于边疆民族地区的差异性特征，简单沿用内地高校教学模式，可能无助于解决问题，故需根据自身情况，重点在教育史观、课程内容、课程设置等方面加以调整和改革。刘玉山[7]认为，要提高课堂教学效果，就应扩大教育史研究的范畴，厘清教育学与历史学在教育史学科中的关系定位，任课教师不应拘泥于教育学学科背景，还应具备历史学等不同学科背景及一定的个人魅力。康绍芳[8]指出，教育史课程逐渐由必修课转变为选修课，课时学分也逐年下降，其教学地位和价值受到严重挑战。从发展态势上看，教育史课程已显现出兼具专业基础课程与通识课程的特点；在师范生专业知识结构中，教育史课程开始向通识课程转型。基于这种现实需要，认为有必要从多学科视角构建教育史课程的知识体系，以加强教育史课程的通识教育意义。以上成果主要是偏于教学理念的阐述。
另外，也有学者侧重于探讨教育史教学的功能问题。如黄学溥[9]认为，在教学之先，应阐明这门课程具有的社会功能；在教学过程中应坚持马克思主义的阶级分析方法；应结合教学内容，适时对学生进行思想政治教育和道德教育。陈汉才[10]认为，中国教育史课程教学对学生的思想政治教育有重要作用。他根据课程的特点以及教学大纲和教学计划的要求，介绍了自己在教学过程中对学生进行民族自信心教育、爱国主义教育、专业思想教育和坚持改革开放路线教育的具体做法及产生的效果。孟旭[11]认为，应结合教学内容，重视对学生进行师德教育，引导学生学习教育家高尚的道德传统，牢固他们的专业思想，养成他们努力学习的品德，培养他们品德修养的自觉性、良好的教师职业品质和爱国主义思想。朱镜人[12]分析了教育史课程价值长期被忽略的原因，并对教育史的教师教育价值进行了深入探讨，认为教育史是教师教育专业课程中不可或缺的组成部分，其有助于教师专业知识的完善、专业思想和素养的提升、专业技能的培养以及教育的创新。因此，教育史学科应当在教学原则、内容和方法等方面深入革新，以胜任其教师教育任务。王丽娟[13]认为在课堂教学中，应深入挖掘教育史料的意义和价值，通过对史料的运用，培养学生客观科学的探究精神，树立学生的辨证唯物史观，激发学生进行教育改革的责任感与使命感。
(二)教学内容与方法研究
使用氯霉素快速检测试纸条及LC-MS/MS评价金标记BLI方法的可靠性，检测20份两个加标水平的牛乳样品中氯霉素残留，金标记BLI与所采用的对照方法的结果见表1，其灵敏度优于胶体免疫层析试纸条，检测结果与LC-MS/MS一致。
从收集的40篇论文来看，各课程的论文数量还是相对均匀的，如《中国教育史》有16篇，《外国教育史》有13篇，《中外教育史》有11篇。但就年均数量来说，则只有1篇左右，就课程的应有地位及重要性而言，还是远远不足的。就这些论文中，2007年才出现标注教改项目的论文，总共有11篇(其中省级教改项目7篇、校级教改项目4篇)。可见，该课程教改立项的时间相对较晚，且立项的数量也不多。另外，刊发在高水平刊物的成果甚少，且诸多成果还是以单版或不足两版的形式发表，甚至还有单篇不足一个版面的(注：选取时已将其剔除)，故整体研究水平可想而知。这种情况可能与课程师资队伍情况有关，因为从论文作者简介可知，诸多任教者是低职称或非专业的教师，所以增加了他们教改立项和论文发表的难度；另外，也可能与课程的地位有关，因为从已有研究可知，该课程虽是专业基础课，但也往往被人们视为冷门课或非必修课，课程价值被人忽视，教学研究也就未能得到重视。
对于教学内容和方法，有些学者是直指改进对策。如赵荣昌[14]指出，应根据国内外教育实际情况，确立其对象和范围，避免完全苏联化，建议适当增加亚非拉等国的教育，增加学前教育、高等教育和科技教育的内容；另外应从实际出发，确定教育的目的和要求，改进教材和教学方法，使外国教育史的教学工作能为四化建设人才的培养做出贡献。范琐哲[15]认为，在外国教育史教学活动中，创设探究性的教学过程，应以问题作为教学的出发点，从不同材料的实际出发，构建出不同的问题系列和教学模式，如建立猜测-探究、尝试-探究、讨论-探究的教学模式，帮助学生养成探究性的学习态度和习惯 。陈克娥[16]阐释了外国教育史教学对提高学生素质的作用，认为要达此目的，就应有求实、求新的教学内容，应具有眼光前瞻和面向未来的教学指导思想；应有组织引导学生辩论和争鸣的教学方法。张传燧[17]主张运用理论思辨、交互讨论、考察体验和探索发现等教学方式；在教学过程中，坚持方法论原则，运用新技术和新方法；还应突出优秀教育传统以及教育人物的精神、思想和品质，使其得到体现、弘扬和升华。刘承煜[18]强调中国教育史教学改革，应更新其教学内容及其体系；改革教学模式，激发课堂活力；挖掘学习资源，拓宽学习空间；科学规范教学的全过程。常国良[19]具体探讨了中外教育史的教学接驳问题，强调任课教师应具备足够的中外教育史学科知识，并应注意接驳的历史时间、历史空间及具体历史等问题。杨晓峰[20]受后现代课程观与自传式课程理论启示，主张课程内容要拓展，教学方法要改革，并解读了中外教育史自传式课程，展示了其具体的教学片段。杨云兰[21]提倡有针对性地运用童蒙经典阅读式这种研究性教学方法，认为这样不仅可有效发掘古代童蒙文献的教学价值，而且可使学生获得系统知识及提高其自我学术探索能力。张延宜[22]指出，应借助悬念和穿越等影视手法与现代遥感技术等高科技手段，形成悬念式新课导入法、内容过渡法、结课法和环环相扣的悬念教学法等，以增强教学的趣味性，提高教学效果，更是教学生成性、互动性、启发性等新教学理念的直观诠释与实践。为提升教学的有效性，姜彩丽等[23]认为，应根据学生的认知水平，采取意义教学；根据学科知识间的联系，采取接驳教学；依学生的学习兴趣，采取分组教学；据学科的特点，采取团队教学。
(三)部分院校的教学实践研究
从已有成果看，主要是对教学理念、价值、方法和内容的综合阐述，当然也有具体院校教学实践经验的分享。但总体看来，研究内容的创新性很少，侧重点主要是对教学内容和教学方法的探讨，而且关于教学中存在问题及其改进对策，人云亦云或观点重复之感也十分明显。另外，对课程教学中一些普遍性问题，探讨的比较多，基本上是沿着“存在的问题-原因分析-提出对策”的宏观思路，而对具体知识点的教学探讨很少，对地方教育史的开发利用研究更少。再者，已有研究往往忽略学生在教学中的主体性地位，所以大多是单方面来探讨教师的教，从任课教师的角度来阐发教学的实然或应然状态，而把学生的认识或诉求排除在外，也就是说对于学生的学习诉求、学习效果和教学评价等探讨极少。
由上述可知，改革开放以来，诸多学者对“中外教育史”的教学新理念、教学新内容以及教学新方法等进行了探讨，这对于提高人们的课程认识、改变教师传统教学模式、激发学生学习积极性、提升课堂教学效果等发挥了重要作用。但据笔者分析来看，已有研究也还存在一些不足的地方。
二、课程教学研究存在的问题及其成因
进入21世纪以后，学校教学更加重视学生知识面的扩展以及研究性学习能力的培养，因此学者的研究取向也发生明显变化。如伍德勤等[36]结合阜阳师范学院的经验，认为在中国教育史内容的选取时，对我国教育发展影响较大并具有现实意义的内容应着重介绍；在外国教育史内容的选取时，应考虑这个国家或地区的国际影响力及在教育上的领先地位，同时也要突出对我国乃至世界教育发展产生过重大影响的内容。另外，教学过程中，要注意处理好“史”与“论”、古今与中外、教育思想与制度之间的关系；要教会学生学习的方法，采取学生自主学习与教师适当讲授相结合的教学方式，并注重学习质量的过程评价。任红娟[37]结合淮阴师范学院的双语教学实践，对于双语教学的认识、教学对象的确定、教学模式的选择和双语师资的培训等问题进行了分析和思考。余小龙[38]以贵阳学院为例，论述了将贵州地方教育史纳入教育史教学内容的必要性，并认为其实施途径可分三种：对比两条教育史的演进路线，鼓励学生对当地教育历史的关注和研究，注重对学校所在地教育史资源的利用。黎婉勤[39]则以东莞理工学院为例，阐述了小组研究性学习方法改革的背景与原因。认为以小组合作形式的研究性学习，是一种高效的深度学习模式，而且在小组研究性学习中，学习模式的创新、专题内容的开发、网络交流平台的开设、评价方式的改革等能有效提升师范生的专业能力。许庆如[40]结合南通大学的教学经验，认为在中国教育史课程中推行研究性教学，需按照研究性教学理念重新设计教学内容体系，采用课堂学习与分组合作研究相结合的教学组织形式，同时教学评价体系需整体改革。研究性教学可激发学生的学习主动性，提升学生文献检索、课件制作以及语言表达的能力，同时实现教学相长。
(一)研究论文的量与质均还不足
也有学者是先指出教学中存在的不足，再来探讨教学内容与方法的改进策略。如张红[24]指出传统的外国教育史课程在编制方式上，存在着知识分割过细、内容脱离学生生活等诸多缺失，直接影响了课程实施的结果。故主张以问题为中心来编排课程内容，以专题研讨和课题研究为载体，以研究性学习为手段，对研究性课程进行改革。李芳等[25]指出了传统教育理念和教学方式中存在的一些窘境，认为外国教育史教学应以培养学生研究能力为目标、以突出问题为内容、以启发研究为方法、以合作平等为师生关系、以知识掌握和创造为考核标准，只有这样，研究性教学才能得以应用。胡国华[26]认为中国教育史教学存在观念的误区、课程脱离生活、学生主体性被忽略等问题。要改变这种现状，必须改革传统的教学模式，即在课堂教学中以新课程理念为理论依据，以新五步教学法为实践手段，探索建设高效的课堂教学模式。刘崇民[27]指出了课堂教学中存在课程内容编排失当、学生主体缺失、教学内容与学生实际生活脱节等问题。故他主张从学生主体性的发挥、学生学习主动性的激发、教学内容的编排、教学方法的多样化以及突出实践性知识等方面来提高课堂教学效率。荣艳红等[28]指出，外国教育史教学存在着教学内容碎片化、去生活化、去人格化现象以及教学方法单一化问题，所以主张运用布鲁纳结构主义理论来统整教学，寻找统领课程知识点的基本结构，采取多种教学方法，对课程内容进行生活化和人格化加工，帮助教学走出困境。杜成宪[29]揭示了中国教育史课时和学分减少、教师专业水平有待提高等问题，并指出了应对挑战和克服困难的出路。教学应该以问题为导向，在内容讲授之前，应先设计和提出一些问题；另外，学习应当遵循史实、材料和观点的要求，注意“三个基本的把握”，注重第一手资料的掌握等。邵培莉[30]指出，中外教育史教学中存在重认知轻情感、重教书轻育人、学生参与不足、对学生的评价方式不合理等问题。因此，应引入对分课堂教学模式，改革教学方法和评价方式，促使学生转变学习方式、教师转变教学方式以及师生关系的重构。
(二)研究内容重复多且不够全面
有些学者结合自身工作单位的教学实践，分享其教学经验。如罗佐才[31]结合华南师范大学的教学实践，谈了一些培养学生理论思维能力的看法。认为教师应持教学相长、百家争鸣的态度，为其创造条件；应把儒家的教育思想作为教学重点，然后以此为中心来阐述其他各家的教育思想；还应注意教学内容的联系， 力求在学生头脑中形成一个较为完整的教育理论体系；提倡学生博览群书以及从严评定学生作业。卢忠敬[32]结合在四川教育学院的教学实践，在教学法方面主张把握多层次结构，展现教育的全貌和发展变化的明晰脉络；以教育史的史实为主体，使教学具有自身的特点；处理好知识传授和思维发展的关系，培养学生分析和解决问题的能力。沈贵素[33]结合在广东教育学院的教学实践，认为在教学中，应使学生在比较中掌握系统的历史知识，培养他们求同寻异的思维能力；用抽象的因果关系法，让学生领悟历史事件和历史人物的重大作用，从自我论证及辩论中培养学生精密思维的习惯及其正确的推理能力和反驳能力；利用类型多样的复习题和考查题，训练学生融会贯通教育历史知识的能力。杨汉麟[34]则主要介绍了华中师范大学教育史教研室在教学规范化问题上的一些经验。认为搞好教学工作必须加强教材、大纲、参考资料及试题库的建设，还应重视备课、上课、作业布置与批改及教学方法改革等环节，这样教学质量才能有所保证。丁静[35]也从广东教育学院的课堂教学实际出发，反思了现行外国教育史课堂教学模式存在的问题，并在调整教学目标、重组教学内容、设计教学策略和综合评定成绩等方面提出自己的观点和做法。笔者发现，上述的研究主要偏重于教育史知识的传授或学生学业成绩的考核，这与20世纪八九十年代学校教学重视知识灌输的因素有关。
(三)研究方法相类似且比较单一
已有成果大多是文献研究，或是教学经验的总结，故而诸多成果的研究思路乃至反映的教学问题，总有似曾相识之感。笔者认为，这种现象的产生，与研究者固定的教学研究模式有关，也与研究者采用相对类似和单一的研究方法有关。类似的研究方法并非不可有，而是容易使研究落入俗套。另外，纵观这些成果，大多是通过单一的文献研究法完成的，研究者多在文献收集整理的基础上，再结合个人教学经验，糅合而成一篇个人的教研论文。文献研究方法本身并非不可取，可是众人都用此方法、此思路，就感觉这些论文的模式千篇一律，令人读之无味。而大家之所以偏爱于文献研究，笔者认为，一是有些教师对于教育研究方法方面的知识还比较欠缺，除此法之外，尚不知还有他法可用；二是有些教师认为教育史的教学研究就应该以文献资料为主，才不至于失去“史”的味道；三是教师学术浮躁方面的原因，认为这种从文献到文献的方法，不但过程简单，而且产出也快。
三、课程教学研究的趋势与展望
(一)课程地位应受到重视
论文量与质的不足、教师职称偏低及教改立项偏少等问题，归根结底都是课程地位下降所造成的。关于此问题，成果中多有所论及，如存在课时压缩、学分缩减、必修变选修乃至课程被取消等现象。其实，此现象在成果发表的时序上也有印证，如20世纪八九十年代，“中国教育史”“外国教育史”两门课程往往是独立开设的，但到2010年后，就出现了很多以“中外教育史”课程为例的研究，课程合并趋势非常明显。可事实上，近年来“中外教育史”是教育学硕士研究生入学考试的重要内容，占教育学专业基础综合总分的三分之一；而且教育部公布的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》，也明确将“中国教育史”和“外国教育史”两门课程列为教育学类本科专业的专业基础课程。可见，在师范教育层面上，该课程已被摆在了相当重要的位置。因此希望相关院校及教师，应进一步明晰课程的重要价值，加强对该课程教学的建设。
(二)研究内容应得到拓展
在20世纪九十年代，虽然有数篇论文阐述了中外教育史课程教学的价值或功能问题，但笔者认为还远远不够。因为随着时代的变迁，史学的价值或功能也往往会发生变化，所以有必要与时俱进，从多个角度加以发掘论证。另外，教学活动中，学生是不可或缺的主体，因而教学研究不应将作为活动主体的学生排斥在外。因此，学生的学也理应成为关注和研究的重点，故对学生学习的动机、态度、方法、效果和评价等方面的探讨应该进一步加强。再者，已有成果对教学组织形式、教学原则、教学媒介、教学技术、教学模式、教学影响和教学评价的关注明显薄弱，特别缺少对它们的专门研究，因此在这些方面也应该多加研究。此外，还应当提倡对课程知识点的教法、对地方教育史内容的发掘等开展微观研究，这样才能使研究内容更加宽泛和全面。
(三)研究方法应多样
任何科学的研究，都很难以单一的研究方法来完成，中外教育史课程教学研究也不例外，也应综合运用多种多样的研究方法。如采用调查研究法，对课程教学中的师生进行必要的问卷和访谈调查，则可为研究提供真实可靠的第一手资料。对于量大的问卷，自然又少不了统计分析之法。为了比较不同层次、不同院校学生的学习态度和学习诉求以及比较不同学历、不同教龄、不同院校任课教师的教学理念和教学方法，比较研究法也应该得以运用。还有，为了记录发现课堂教学活动中师生的状态和效果，观察研究法也是不错的选择。此外，教学研究的主体往往是教师自身，所以教师既是研究者，又是行动者，故而教育行动研究也是一种可取而难得的研究方法。总之，只有研究方法的多样化，教学研究才会更具独特性和指导性。
治疗前，2组患者肿瘤体积比较，差异无统计学意义(P＞0.05);治疗后3、6月时，2组患者肿瘤体积较治疗前显著缩小，观察组肿瘤体积显著小于对照组，差异具有统计学意义(P＜0.05)。见表1。
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中图分类号： G642
文献标识码： A
文章编号： 1671-9719( 2019) 5-0070-05
作者简介： 陈元(1974-)，男，江西永丰人，教授，研究方向为高等教育史。
收稿日期： 2019-02-15 修稿日期：2019-03-16
基金项目： 2017年贵州省本科教学内容和课程体系改革项目“大类招生背景下‘中外教育史’课程教学改革研究”(2017520105)。
(责任编辑：张 欣)
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