有效教学的两个问题链，本文主要内容关键词为：两个论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自20世纪上半叶的教学科学化运动以来，尤其是在美国的实用主义哲学和行为心理学的思想影响之下，西方兴起了一股有效教学的浪潮。这一思想浪潮强调教学的有效性质，充分肯定有效教师。伴随着基础教育课程改革的深入，这一思潮也影响到了我国。近年来，关于有效教学的专著和论文逐渐增多，在这些研究中，大多呈现了对于“有效教学”的概念、目标和实施的认识，但尚未作为问题链来进行剖析。为了进一步对有效教学做深入的研究，本文提出了两个有效教学的问题链，一是观念的问题链，二是操作的问题链。
一、“有效教学”观念的问题链
作为一种理论的有效教学是容易理解的，它批评课堂教学工作的无效和低效，注重以整体的方式把握教学情境中教师的思维和行动。有效教学的兴起是一种进步，无论对于教学实践的发展，还是对于教师个人的专业发展，都具有积极的意义。要使教师的教学具有有效性，不仅仅是让他们理解有效教学的概念和原理，还需要解决他们观念上的问题。有效教学的观念存在于“‘有效教学’的‘效’到底指什么——为什么在教学中提倡‘有效教学’——教学追求的是‘有效’还是‘优质’”这个问题链中。通过对这一问题链的回答，“有效教学”的观念就能被清晰地认识，从而在教师以后的教学活动中和专业发展中得以成为现实。
（一）“有效教学”的“效”到底指什么？
在英文中，对“有效”(effective)或“有效性”具有代表性的解释是：“足够实现某一目的；达成预期或所期望的结果”。①“与某一事件或情况的成果有关，有实现目标的力量，反映某一行动的完成或获得结果”。②在中文中，将“有效性”解释为“能实现预期目的，有效果”。③“有效果”即“有结果、作用和影响”。④那么，“有效教学”中的“效”就是指“效果”吗？在笔者看来，教学效果是指教学活动的结果，它考察的重点是学生的学习进步与发展，与“有效教学”的“效”有一些差异。如若不然，“有效教学”中的“效”是指“效益”吗？笔者认为，教学效益是指教学活动的收益、教学活动价值的实现和教学活动目标的达成，“有效教学”的“效”并不能等同于“效益”。那么，“有效教学”的“效”是指“效率”吗？根据“效率是指单位时间里完成的工作”⑤的定义，可知效率一词是与时间紧密联系的。教学有效率可理解为，教师用尽可能少的教学投入（时间、精力、努力等）或教学所耗获得了尽可能多的教学产出或教学所得。然而，笔者并不以为“有效教学”的“效”就只是“效率”。与此相对，“有效教学”的“效”应该是“效果”、“效益”和“效率”的总和——课堂教学活动做到了在单位时间内、最大限度地给学生带来预期、有益的影响，这样才是真正的“有效教学”。
（二）为什么在教学中提倡“有效”？
当“有效教学”在教师那里从认识转化为观念后，他们不再怀疑有效教学的价值了，而且会把它与自身的专业成长联系起来，紧接着的问题就是“为什么要在教学中提倡‘有效’呢？”
与“有效教学”相对立的不全是“无效”，在绝大多数情况下是“低效”。所以，提倡“有效教学”是要强化和提高在课堂教学中的“效果”、“效益”和“效率”。在实际教学中，有些教师缺乏强烈的时间效率观念。⑥他们不注意通过教学双边活动的优化调控最大限度地提高课堂有效教学的时间量，不去反思怎样通过改进教学设计和帮助学生改进学习方法等途径提高教学效率和质量，而是一味强调增加学习时间和刻苦用功的重要性，从而使许多学生的学习长期处于投入大、负担重、效率低、质量差的被动境地。有的教师上课不能充分利用教学时间保质保量地完成教学任务，结果，只能让学生在课前课后占用大量时间进行预习、复习，“课内损失课外补”。有的教师只注意提高部分学生的课堂教学时间效率，却忽视了另一些学生尤其是后进生的教学时间效率，从而使部分学生的课堂实用时间和学术学习时间明显偏少，损害了这部分学生的成长和发展。忽略时间只是教师在教学上诸多弊病之一，其他的诸如强制性教学、盲从性教学、偏见性教学等等问题，着实为课堂教学的“效果”、“效益”和“效率”设下了重重障碍。基于此，我们才要大力倡导在课堂教学中实施“有效教学”。
（三）课堂教学追求的是“有效”还是“优质”？
既然如此，我们的课堂教学追求的终极目标是什么？是“有效”还是“优质”呢？
优质教学是指有助于人们获得持续有效的认知、情感以及社会方面的学习成就的教学活动，它是建立在对教学经验的研究基础上的。⑦德国的希尔贝特·迈尔(Hilbert Meyer)提出了优质教学的十大特征或标准。首先要在课堂教学中体现相互尊重、自觉遵守制度、承担责任、公正合理以及相互帮助的学习氛围；其次是有清晰的教学内容；第三，有明确清晰的教学结构；第四，提高学生的净学习时间的比例；第五是要有助于学生学习动机与兴趣提高的交流；第六，教学的方法要具有多样性；第七，还要注意对个别学生的促进；第八，在课堂教学中要有思考型的练习；第九，教师能够给予学生明朗的成绩期待；最后一点是学习环境的准备。⑧
鉴于此，笔者认为，“有效教学”是包括在“优质教学”的范围内的。“优质教学”不仅注重课堂教学的有效性，同时也强调课堂教学的氛围、教师的教学方式以及学生的学习时间。也就是说，“优质”的课堂教学必定是“有效”的，但“有效”课堂教学却未必“优质”，可能存在教学氛围紧张、课堂互动缺乏、学生净学习时间不足等问题。所以，课堂教学不但要追求教学的“效果”、“效益”和“效率”，还要追求整个教学氛围、教学目的、教学过程、教学方式和课堂互动的优化组合，使之为教学“有效”最大化而服务。
二、“有效教学”操作的问题链
“有效教学”的操作性问题链是和观念性问题链相互对应而提出的。从“是什么”到“怎么做”这样的关系推演出“有效教学”操作的问题链就是：怎样成为一名“有效教师”——如何评价课堂教学有没有“效”——西方是否存在可借鉴的“有效教学”实践经验。
（一）怎样成为一名“有效教师”？
有效教师不仅能够教授知识，而且能够传播人生的信念。有效教师是受学生爱戴和信任的教师。而教师能否成为这样的人，取决于教师是否具备三个品质：热情、期望、可信任感。⑨
“有效教师”是充满热情的教师。教师在教学过程中表现出来的热情有两层含义：一是对学生热心；二是对自己所教的专业有强烈的求知兴趣和求知信仰。教师对学生表现出来的热心，就是主动与学生建立积极的、支持性的关系，这种人际关系环境能够促进学生的学习。教师的热情还体现为对自己专业的执着与投入，并以此来激励学生更好地学习。学生在获得知识的过程中形成的情感、态度、价值观与教师的这种热情密切相关。
“有效教师”是满怀期望的教师。有效教师总是对自己和学生怀有很高的成功期望。他们相信所有的学生都能掌握所教内容，而他们也有能力帮助所有的学生学会。学生的成功在一定程度上取决于教师对他们的期望值——学生会将教师对他的期望内化为对自己的期望，进而影响自我评价和努力程度。学生对教师的这种期望非常敏感，如果教师对某一学生抱有较低期望，不仅这位学生能感觉到，其他学生也能感觉到，从而相应地调整他们的想法和期望。不仅如此，有效教师相信自己有能力帮助每一个学生获得学习上的成功。这种期望会影响教师对学生的行为，从而影响学生的学习。
“有效教师”是值得信任的教师。教师通过坦率、诚实的师生交往建立可信任感，有助于创造一种轻松的、安全的心理环境，使学生相信教师能够帮助他们获得成功。教师在学生心中的可信任感主要取决于两个重要因素，一是教师的学识——学生总是期望教师学识渊博，教师若满足学生的期待，学生则可能模仿教师、追随教师；二是教师的人格——要使学生具有理想的人格，首先教师就必须要有理想的人格。
（二）如何评价课堂教学有没有“效”？
在教学活动中，师生共同参与的创造性活动，能使教与学的效果达到最大化，能大大增加教学交流，能及时传递语言、意义与价值。⑩教学活动是否“有效”，在国际上已有一些评价标准。通过这些标准，可以从教学目标、教学内容、教学方法、教学活动参与等方面来判断教学是否是有效的。
有效的课堂教学活动一定能够发展学习者的语言能力和素质。语言作为交流和交际的工具，无论是口头还是书面语言，其目的在于满足交流和交际的需要。如果语言能力的发展较低或者出现语言障碍问题，都会对交流和交际造成一定的影响，尤其对正在接受学校教育的学生来说，语言能力的发展显得不可或缺。
有效的课堂教学活动是通过对话的方式来进行的。对话作为教学中交往的重要途径和形式，也是探索真理与自我认识的途径。对话有利于创造良好的师生关系，使师生在相互尊重、信任的基础上，通过表达和倾听的方式，加强相互之间的理解和沟通，这样无疑提高了课堂教学的质量和效率。
有效的课堂教学活动能够把教学内容与学生的真实生活联系起来，以此创造学习的意义。根据学生的背景知识发展其新的知识和技能，以此作为学校的日常教学目标是很有益的。这就要求教学要从书本世界向生活世界回归，不但要把学生的知识、直接经验、生活世界看成重要的课程资源，还要鼓励学生对教科书的自我理解，尊重学生的个人感受和独特见解，使学习过程成为一个个性化的过程。
有效的课堂教学活动还包括一些富有挑战性的活动，这些活动的目的是通过思维挑战发展学生的认知技能。在课堂教学中掺入一些有趣的、有一定难度的活动，可以使教学从机械、沉闷、程式化的情境中摆脱出来，使师生的生命力在课堂中充分发挥，这样不仅有利于学生个性特长的发展和完善，而且有利于学生主观能动性的充分发挥，有利于促进学生的全面发展。(11)
（三）西方是否存在可借鉴的“有效教学”的实践经验？
早在20世纪初，美国学者斯特赖克(K.A.Strike)就曾提出“有效教学的正当性”问题，强调有效教学并不必然意味着是正当的教学。(12)斯特赖克的这一命题是源自他与索尔蒂斯(J.F.Soltis)等人的“教学作为道德性实践”的倡导，(13)在此前后持类似主张的还有古德莱德(J.I.Goodlad)、汉森(D.T.Hansen)等人。(14)之后的奥瑟(F.K.Oser)等人，更是明确地将教学的责任性问题突显，并提出将有效的教学与负责任的教学进行统整的构想。在这一构想中，他们认为首先有必要将“有效性”理解为一种比以往更加宽泛的概念——不仅包括特定测验中代表正确答案的高分，还应包含全部自我激励(self-motivated)的成就；包括源自师生的幸福感，以及作为师生在掌握特定学科内容时共同期待的结果。根据这一新的理解，教师只有充分考虑学生的需要并与其一道完成各种教学目标，才能算是成功的或有效的，“由此，成功的标准需要包括课程目标，连同那些指向社会的和自我的目标（换句话说，包括课程或认知领域、社会领域以及一般领域）。”(15)
显然，以往的教学“有效性”研究大都只关注了“认知性”层面，而忽视了教学的社会性、伦理性层面。相比之下，“有效教学”中的责任强调的是教师应该将“目的—手段”思维与人的需要和权利等协调考虑，尤其应注重对学习环境的创设，以及对学习者的适度引领。20世纪80年代到90年代，在美国的中小学中为了推动“有效教学”而采取了一系列的做法：系统直接讲授法、整体讲授法、“狐光”法以及主题循环法。(16)通过这些方法，教师和学生都在更大程度上、自主自愿地投入了更多的精力到教学和学习的活动中去，不仅促进了课堂教学的“有效”，也促进了自身的发展。
概言之，西方教育家和实践者的有效教学思想是丰富的，这成为当代有效教学思想的源泉，虽然他们并没提出“有效教学”的概念，但有些思想已经接近当代“有效教学”思想，为今日之研究奠定了一定的理论依据。
注释：
①Flexnet,S.B.The Random House Dictionary of the English Language[Z].New York:Random House Inc.,1987:622.
②The Oxford English Dictionary[Z].Oxford University Press,1989:90.
③⑤中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典：修订本[Z].北京：商务印书馆，1999:1529，1390.
④陈绂，聂鸿音.当代汉语词典[Z].北京：北京师范大学出版社，1993:1307.
⑥宋秋前.教学有效性问题浅析[J].课程·教材·教法，2004(10).
⑦⑧邓志伟，吴敏.优质教学的特征——德国学者迈尔教授访谈[J].全球教育展望，2006(5).
⑨刘良华.什么是有效教学[J].广东教育，2004(7).
⑩张璐.略论有效教学的标准[J].教育理论与实践，2000(7).
(11)杨学良.有效教学的标准和评价策略[J].教学与管理，2007(1).
(12)周兴国.论有效教学的正当性[J].教育研究，2008(11).
(13)Strike,K.A.& Soltis,J.F.The Ethics of Teaching (2nd Ed.)[M].Teachers College Press,Columbia University,1992:43.
(14)Hansen,D.T.Teaching as a Moral Activity[A].Richardson,V.(Eds.).Handbook of Research on Teaching (4th Ed.)[C].Washington,D.C.:American Educational Research Association,2002:59.
(15)Oser,F.K.,Dick,A.& Patry,J.Effective and Responsible Teaching:The New Synthesis[M].San Francisco:Jossey-Bass,1992:5,6-7.
(16)原青林.美国有效教学方法简介[J].比较教育研究，2004(6).