教学动力研究的反思与构建，本文主要内容关键词为：动力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中国图书资料分类法分类号：G421
教学动力是国内外教育教学工作者普遍关注的问题，也是现代教学论的一个重要研究课题。这项研究起步较晚，在我国乃至世界范围内都没有系统而深入的理论探讨。然而，当前中小学教学实践中所存在的教学质量不高、投入与产出不平衡等问题，却与师生积极性主动性不高、教学动力匮乏相关。本文从分析现有的教学动力学说入手，提出构建教学动力研究框架的思路与设想。
一、教学动力研究的众家之说
教学动力登上教学论的殿堂，主要始于20世纪60年代初期[1]。从那以后，人们从不同的视角提出并形成了如下五类八种基本的教学动力学说。
（一）社会学视角：教学存在动力说
这种学说主要是由前苏联教学论专家M.H.斯卡特金提出来的。他从社会学出发，认为“教学是一种特殊的、专门的社会活动，是一种相对独立的社会现象——传授社会经验的手段”[2]。因此，“社会需要是教学作为一种社会设施产生和保存的主要动力。没有这种动力，就没有教学。”[3]根据这一思路，斯卡特金提出“教学过程的动力是社会对青年一代必须具备的修养提出的要求与青年的修养程度之间的矛盾”，这种矛盾“每时每刻都是教学运动的根本原因”[4]。由是观之，他所强调的是教学作为一种社会活动为什么能够存在，教学过程为什么能周而复始地循环。这种教学动力观可视为教学存在动力说[5]。
（二）心理学视角：学习动机说·情感动力说·心理内部矛盾说
不少学者从心理学角度探讨教学动力，但在研究方法上，东西方学者出现了分野。西方学者一般以某种动机理论为依据，从个体活动的角度研讨学生从事学习的原因，怎样激发学生的学习动力与激起学生高昂的情绪。比如：认知论主张学习动机的产生是由于学生生活空间失去平衡的结果；诱因论提出学习动机受一时性因素的影响，如奖赏与惩罚、赞扬与批评等；本能论认为学生的学习行为发自内在的冲动；驱力论认为学生的学习行为源于生理需要的力或活动，并非出于本能。尽管不同动机理论对学生的学习动机和学习行为产生的方式观点纷呈，但是都把学习动机视为学飞的动力。我国学者明确提出，“学习动机是学生学习或认知活动的动力”[6]。因此，这种意义上的教学动力观实为学习动机说。
在前苏联教育家B.A.苏霍姆林斯基看来，只有依靠学生内在的“情感动力”，才能推动知识的掌握和智力的发展[7]；“除了天赋条件外，‘情感动力’可谓儿童成长的杠杆”[8]。据此，他提出教学过程的动力乃是“强烈的学习欲望也就是在掌握知识或完成实际任务的每一具体阶段上，在克服困难的过程中，表现出来的精神满足感”[9]。这种学说即是情感动力说。
我国心理学家以辩证唯物主义为指导，提出心理的内部矛盾是心理发展的动力。但在什么是心理的内部矛盾问题上，人各异词。潘菽教授指出，“人的意向活动和认识活动的对立统一，构成儿童心理的内部矛盾，推动着儿童心理的发展”[10]。朱智贤教授提出，“新的需要和儿童已有心理水平的对立统一是心理的内部矛盾，推动了儿童心理的发展”[11]。林崇德教授也坚持这种观点[12]。这里，笔者暂且把心理内部矛盾论视为一种教学动力说。
（三）系统科学视角：教学系统动力结构说和教学双方耦联说
我国一些学者以系统科学为指导，提出教学系统动力结构说和教学双方耦联说。唐文中教授等在其主编的《教学论》(1990)一书中指出，教学系统有三种调节类型，第一种是由广泛的相互作用支配的；第二种是由教学系统中的反馈机制实现的；第三种是由人的心理调节实现的[13]。这三种调节便构成三种水平的动力理论：教学存在动力论、教学内部矛盾论、学习动机论。第一种教学动力是整个教学过程发展的动力基础和源泉，第二种教学动力是第一种动力的内化，第三种则是前两种动力的内化[14]。这样，它们便“构成了一个系统，这就是教学系统的动力结构，也就是教学过程发展的动力系统”[15]。也有学者认为，教学系统中存在着三种主要动力，第一，教材内容起着教学诱发力的作用；第二，教师在教学过程中主要表现为组织力和引导力；第三，学生作为学习的主体，是教学课题的最后完成力[16]。这三种力量形成教学合力，而“合力的形成取决于把各种分力组织成一个系统，形成一个力的结构”[17]。
还有学者以信息论为依据，提出“教学信息是教学双方相互适应的产物”[18]。论者认为“教学双方矛盾适应统一的耦合是教学系统发展的内部根据”[19]，也就是说，“教学双方的耦联是教学系统发展的根本动力”[20]。
（四）矛盾论视角：教学基本矛盾说
这种理论的研究者甚多，中外学者都发表了很好的意见。论者从矛盾论角度，提出教学过程的基本矛盾是教学过程的动力。但在什么是教学的基本矛盾问题上，众说纷纭，各执一端。例如，前苏联教学论专家达尼洛夫等指出，“教学过程的动力就是从教学中产生的认知任务和实践任务与学生现有的知识水平、技能和智力发展之间的矛盾”[21]。日本学者柴田义松提出，“教学过程的基本矛盾——教师与教材的对立、教师的目标与儿童的现状之间的对立、儿童同教材之间的对立、儿童之间的对立——是教学的运动、展开的动力”[22]。我国学者何志汉教授认为，“教学与发展是教学过程的主要矛盾——根本动力”[23]。吴杰[24]、吴也显[25]教授等人与达尼洛夫的看法基本一致。
（五）认识论视角：教学认识动力说
这种学说以教学认识论为指导，提出“教学认识活动的双边性特征，决定了它的动力必须由来自师生两方面的力量所构成”，竭力主张“按照教学认识活动本身固有的整体性面目来考虑它的动力”[26]。因此，“在教学认识活动中，作为主导的教师，在自身工作动机的推动下，不间断地通过设置诱因，激发引起了学生的学习动机，即将自己的动机转化为学生的动机，便形成了整个教学认识活动的动力”[27]。
二、教学动力研究的反思
从上述五类八种教学动力学说可以看出，社会学意义上的教学动力指社会需要；心理学意义上的教学动力乃是学习动机；系统科学意义上的教学动力探讨教学系统如何运行；矛盾论意义上的教学动力就是教学的内部矛盾；认识论意义上的教学动力研究教学认识活动的动力。这些学说都具有独到的见解，并且其中一些理论还坚持教学论分析，着力探讨教学过程的运行。这种可贵的探索为我们全面系统研究教学动力指明了方向。但是，如果拿唯物辩证法关于矛盾的学说这把“尺子”来衡量，种种教学动力理论的弊端则显而易见。
（一）教学存在动力说的分析
从社会学视角推演出的教学动力是指教学存在和发展的内在根据，关注教学作为一种社会活动为什么能够存在，而不是对具体的教学过程运行的研究。虽然教学存在动力说试图从辩证唯物主义、历史唯物主义的高度，分析社会对青年一代必须具备的修养提出的要求与青年的修养之间的矛盾，并视之为教学运动的根本原因。但是，它的哲学研讨多于对教学本身的研究，没有真正揭示出教学过程的基本矛盾，因而也就不能揭示教学动力的特殊本质。唯物辩证法认为，“事物发展的根本原因，不是在事物的外部而是在事物的内部，在于事物内部的矛盾性”[28]。显然，教学存在动力说的着眼点在于教学过程外部矛盾性的探索，我们认为，这是必要的，也是应该的。因为“事物内部的这种矛盾性是事物发展的根本原因，一事物和他事物的互相联系和互相影响是事物发展的第二位的原因”[29]。这就是说，除了着力研究教学过程的内部矛盾外，还要研究教学过程的外部矛盾。教学存在动力说注意到了后者，把社会需要视为教学作为一种社会设施产生和保存的主要动力，是可取的。可是，它忽视了前者，放弃对教学过程内部矛盾的分析。唯物辩证法认为，“外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用”[30]。如此看来，社会需要作为教学过程运行的外因、外部动力，只是一个必要的条件，它只有通过教学的主要矛盾运动才能推动教学过程向前发展。因此，教学存在动力说是不完善的教学动力理论，是外因论。
（二）心理学视角的教学动力说的分析
由心理学推导出的教学动力着重讨论学生个体的学习行为怎样产生，即学习动力，忽视教师的工作动力。肯定一方，而否定另一方，与唯物辩证法关于主要矛盾与次要矛盾、矛盾的主要方面与次要方面辩证关系的基本原理不相一致。我们认为，教与学的矛盾是教学过程的主要矛盾，其它各种矛盾属教学过程的次要矛盾。教与学是主要矛盾的两个方面，现代教学论认为，学是矛盾的主要方面，教是次要方面。教与学是辩证统一的，学是教学过程运行的决定因素，教是教学过程运行不可或缺的重要因素，两者的关系是“教为主导，学为主体”[31]。
学习动机说，只单方面探讨学生学习的动力，诸如兴趣、需要、态度以及动机等问题。应该承认，它抓住了教学过程主要矛盾的主要方面——学的动力。然而，这种理论又走向极端，对处于矛盾次要方面的教师的工作动力避而不谈。众所周知，学生没有学习动力，就无法参与教学活动，真实的教学和教学动力便不复存在。可是，如果没有教师的积极性，学生的学习动力由谁来激发与强化呢？显然，排斥教师的工作动力，教学动力也不存在，甚至学生的学习动力也不存在[32]。这说明，只有教与学辩证地统一，并在师生的相互作用中才形成教学动力。再就情感动力说而言，它是学习动机说的下滑，是一个下位概念，与学习动机说的错误类似。心理内部矛盾说，虽然坚持矛盾论分析，但它也只涉及了教学过程主要矛盾的主要方面；并且是从较为狭窄的领域，即儿童心理发展层面上考察教学动力，其弊端是比较明显的。
（三）系统科学视角的教学动力说的分析
由系统科学推导出的教学系统动力结构说，坚持教学论分析，力图在系统分析与教学整体性、丰富性上找到结合点，这种尝试难能可贵。然而，这种理论基本上没有抓住教学过程的主要矛盾，从而对教学动力的本质认识不清。例如：有学者指出，“教学作为一种系统，它的自我调节能力表现为自身的内在矛盾，并且这些矛盾成为教学过程发展的动力”。那么，教学自身的内在矛盾是什么，主要矛盾和次要矛盾又是什么，矛盾的两个方面关系如何等问题，没有作进一步的阐述。还有学者明确意识到，教师、学生、教材三者构成了整个教学过程中极其复杂的矛盾关系，并且作了一些具体的分析。美中不足之处在于，论者仍没有看到教学矛盾的复杂性。事实上，教学动力是由主要矛盾与种种次要矛盾同时运动的结果，并非只有教师、学生、教材三者相互构成的矛盾。如果我们把视线局限在教师、学生、教材三者，那么，教学动力是否能形成？教学评价、教学艺术等问题与这三者是否存在功能关系？这些说明，此种观点仍然没有处理好教与学之间的矛盾关系，从而把握不透教学动力的本质。
教学双方耦联说似乎把握住了教学的主要矛盾——教与学的矛盾，并借鉴信息论的研究成果着力阐述这对矛盾范畴。令人遗憾的是，由于方法论的局限，它没能对教学过程的次要矛盾给与关注。不可否认，教师、学生是教学活动不可或缺的因素，但是，教学构成要素远不止教和学，它还包括教学目标、课程、教学方法、教学评价等。这些因素与教师、学生必然产生某种联系，构成教学过程的次要矛盾，这正是教学双方耦联说所忽略的内容。总之，教学系统动力结构说、教学双方耦联说皆没有处理好教学过程的主要矛盾与次要矛盾的辩证关系，仍需在方法论上努力。
（四）教学基本矛盾说的分析
这种学说以辩证唯物主义为指导，从教学过程中寻找教学动力，使教学动力成为教学过程可以控制、可以影响的力量。教学基本矛盾说揭示了推动教学过程发展的真实力量，反映了教学动力与教学过程的辩证关系。但是，它坚持教学整体分析不够。该理论抓住了教学过程的主要矛盾，分析了主要矛盾成为教学动力的必要条件，这是应该肯定的；值得注意的是，它否认或忽视了次要矛盾的作用。比如：柴田义松认为，“教学过程的基本矛盾，即教师与教材、教师的目标与儿童的现状、儿童同教材、儿童与儿童之间的对立，是教学运动、展开的动力。”这种看法表面上并没有错，而问题在于，没有一定的教学方法和必要的评价机制，上述两两之间的矛盾能否成为教学动力。事实上，教师与学生的对立，必须在众多因素的共同作用下才形成教学动力。这些因素构成教学过程中的次要矛盾，诸如教师的教学方法与学生的学习方法、教师的评价与学生的自我评价的对立统一，等等。此外，教学基本矛盾说还把教学要求与学生现实水平之间的矛盾视为教学的主要矛盾，由这种矛盾形成的教学动力基本上是学习动力。因此，教学基本矛盾说没有把握好教学过程中复杂的矛盾关系，因而也就没能认清教学动力的本质并揭示教学动力的生成规律。
（五）教学认识动力说的分析
教学认识动力说以教学认识论为指导，强调在教学认识活动整体中把握教学动力的本质与生成规律。这种学说明确了教学动力与学习动力的区别与联系，指出教学动力由来自师生两方面的力量所构成，揭示了教与学的矛盾运动是教学认识活动的真正动力。教学认识动力说的这种研究方向与思维方式独具特征，为全面深入研究教学动力奠定了基础，指明了方向。美中不足的是，该理论仍是从动机角度研讨教学动力，认为教师将自己的工作动机转化为学生的学习动机，便形成了整个教学认识活动的动力。我们认为，教学动机与教学动力有必然的联系，教学动机是教学动力的重要来源，但不是教学动力的唯一来源。实际上，教师将自己的工作动机转化成学生的学习动机，受许多因素的影响和作用。其中，教学情景、教学中的人际关系是必不可少的，而这些不为教学动机所涵盖。这也牵涉到对教学中复杂矛盾关系的理解与把握。教学认识动力说抓住了教与学这对主要矛盾，然而，关于教学的次要矛盾没有作深入的剖析，难免出现以教与学动机间的转化来阐释教学动力。
三、教学动力研究的构建
由上可见，经过30多年的探索，在很大程度上坚持教学论分析，开始多侧面、多视角、多方法地探讨教学动力，呈现出理论研究的蓬勃生机和创造发展。然而，现有的教学动力理论存在这样那样的问题，其现状还远远不能满足教学实践的需要。因此，必须对教学动力研究作深刻的再思考。
第一，研究教学动力应从分析教学过程的基本矛盾出发
教学动力是一个多因素、多结构、多层次的复杂系统。近年来，不少学者尝试从多种角度，如系统论、信息论、矛盾论等方面来分析这一系统；但是，坚持教学论整体分析不够，对教学过程的主要矛盾与次要矛盾、矛盾的主要方面与次要方面辩证关系的研究似嫌不足。因此，必须以马克思主义认识论为指导，从分析教学过程的基本矛盾出发，理清教学过程的种种矛盾关系，并剖析诸种矛盾的运动。我们认为，教与学的矛盾是教学过程的基本矛盾，它是教学过程运行的主动力；教学内部其它诸要素所构成的矛盾属教学过程的次要矛盾，是教学过程运行的次动力；教学内部环境与教学外部环境之间的矛盾也属教学过程的次要矛盾，是教学过程运行的助动力。主动力、次动力、助动力形成一个层次分明的教学动力的网状结构。这样，就能达到从教学论整体上研究教学动力，克服以学习动力代替教学动力，重视教学内部动力、忽视教学外部动力等弊端。
第二，从理论上探索激发和强化教学动力的实践策略，是教学动力研究的一个重要内容
教学动力问题提出多年了，但是，对它的研究内容作深入思考者寥寥无几。在理论界存在着一种似乎公理性的认识，即认为研究教学动力，就是探讨它的结构、层次、特征、规律性等问题。诚然，这些是教学动力研究的重要内容，可是，如果把研究仅仅局限于这个范围，应该说是不够的。我们认为，还必须包括对激发和强化教学动力的实际途径的理论探索。这两个方面，构成教学动力研究的有机统一整体。从理论上探索激发和强化教学动力的实际途径，是教学实践的迫切要求。从教育教学的现状看，当前我国教学实践中存在许多问题，其中最为严重的是不少地区仍存在教师厌教、学生厌学现象。表现为教师工作积极性不高，学生学习兴趣淡薄；缺乏参与意识或参与能力不强，缺乏创造意识与创造能力。教学枯燥乏味，课堂死气沉沉，导致部分学生留级乃至辍学，成为影响我国中小学办学效益甚至影响义务教育实施的重要因素。造成这种格局的原因是多方面的，有社会因素，也有几千年封建教育传统的影响，其中重要原因之一在于教师与学生的主体性未充分发挥出来。近年来，素质教育针对应试教育的弊病，强调学生生动活泼地学习，主动地发展，而要真正使学生主动发展，必须解决教学动力问题。因之，从理论上探索教学动力激发与强化的实践策略刻不容缓。
第三，在宏观研究的同时，加强教学动力的微观研究与行动研究
随着市场经济建设的全面展开，教学理论同现实问题的结合更加迫切。许多学者已经把研究的视线转向教学实践，纷纷进行教改实验，从现实问题中探索教学动力。近年来涌现出来的愉快教育、成功教育、主动教育等实验就是良好的开端。但是，重宏观研究，轻微观研究；重理论演绎，轻具体分析的研究取向仍然存在。因此，当前开展教学动力研究，应运用各门社会科学知识和自然科学知识，对教学动力进行综合性的微观研究，充分重视个性的教育力量。所谓个性，一是指心理学上人的动机系统，即个体的兴趣、需要、性格、情感等，这一系统是人的活动的力量源泉；二是指个体的整体精神世界，即人的主观能动性问题，其动力作用是挖掘个性的教育力量的根本。加强教学动力的微观研究，离不开这两方面个性的动力作用的探讨，但只有在主体性、能动性的意义上把握个性，才能防止心理代替论的错误，真正坚持教学论分析，为教学动力研究开辟广阔的视野[33]。要做到教学动力的宏观研究与微观研究的结合，重要的是贯彻行动研究，唯有如此，教学动力研究才会充满蓬勃生机。
第四，应从“教为主导，学为主体”的辩证统一研究教学动力
自本世纪80年代初以来，我国教育理论界对教学过程中的师生关系展开了一场争论，提出了种种理论学说和观点，诸如：“教师单主体论”、“学生单主体论”、“双主体论”、“三体论”、“复合主体论”、“主导主体论”，等等。其中，“主导主体论”的影响最大、认同者最多，我们也坚持这种观点。因为“主导主体论”较好地解决了教学过程中教与学的关系，它与其它观点相比，更能清晰地“揭示教学活动的特殊规律”，揭示“教与学的矛盾”和“教学活动中诸因素之间的关系”。就教与学这对矛盾来看，学是矛盾的主要方面，教是矛盾的次要方面，而“主导主体论”所强调的“学为主体、教为主导”就是这对矛盾双方辩证关系的最好体现。历史上的“教师中心论”（即教师主体论）和“学生中心论”（即学生主体论）割裂了教与学的辩证关系；“双主体论”、“三体论”等也不能对教与学的关系作出合乎教学本性的回答。如果在这些思想主导下研究教学动力，必然出现动力错位的现象，无助于揭示教学动力的生成规律。因此，应从“教为主导、学为主体”的辩证统一角度研究教学动力。
注释：
[1]1957年，前苏联教学论专家M.A.达尼洛夫和B.H.叶希波夫在其合著的《教学论》一书中，虽然阐述了“启发学生积极学习”的问题，但还不是真正意义上的教学动力。直到1960年，达尼洛夫在《苏联学校的教授过程》一文里第一次提出“教的动力”概念后，作为一个不可分割的整体的教学活动的动力才受到关注，并开始成为教学论研究的独立课题。基于此，笔者认为教学动力研究始于20世纪60年代初。
[2]斯卡特金主编：《中学教学论——当代教学论的几个问题》，赵维贤等译，人民教育出版社1985年版，第155页。
[3]斯卡特金主编：《中学教学论——当代教学论的几个问题》，赵维贤等译，人民教育出版社1985年版，第189页。
[4]斯卡特金主编：《中学教学论——当代教学论的几个问题》，赵维贤等译，人民教育出版社1985年版，第189页。
[5]王本陆：《教学动力研究的现状、问题与思路》，《教育研究》1992年第2期。
[6]林崇德著：《学习与发展——中小学生心理能力发展与培养》，北京教育出版社1992年版，第28页。
[7]苏霍姆林斯基著：《给教师的一百条建议》（译者的话），周蕖等译，天津人民出版社1981年版。
[8]汤小龙：《苏霍姆林斯基“情感动力”理论浅探（上）》，《外国教育资料》1993年第5期。
[9]何志汉著：《教学论稿》，西南师范大学出版社1988年版，第229页。
[10]藩菽：《漫谈心理学》，《教育研究》1979年第2期。
[11]朱智贤：《儿童心理学》（上册），人民教育出版社1979年版，第71页。
[12]林崇德：《儿童与青少年心理发展的动力》，《北京师范大学学报（哲社版）》1983年第1期。
[13]唐文中主编：《教学论》，黑龙江教育出版社1990年版，第132页。
[14]唐文中主编：《教学论》，黑龙江教育出版社1990年版，第132页。
[15]唐文中主编：《教学论》，黑龙江教育出版社1990年版，第132页。
[16]魏正书：《教学矛盾论》，《锦州师院学报（社科版）》1993年第4期。
[17]魏正书：《教学矛盾论》，《锦州师院学报（社科版）》1993年第4期。
[18]张铁明著：《教学信息论》，江苏教育出版社1990年版，第122页。
[19]张铁明著：《教学信息论》，江苏教育出版社1990年版，第131页。
[20]张铁明著：《教学信息论》，江苏教育出版社1990年版，第126页。
[21]达尼洛夫、斯卡特金：《教学过程》，孙祖复译，《外国教育资料》1984年第4期。
[22][日]柴田义松：《教学过程》，钟启泉译，《外国教育资料》1982年第3期。
[23]何志汉著：《教学论稿》，西南师范大学出版社1988年版，第230页。
[24]吴杰编著：《教学论——教学理论的历史发展》，吉林教育出版社1986年版，第200页。
[25]吴也显主编：《教学论新编》，教育科学出版社1994年版，第103页。
[26]北京师范大学教育系编写组编：《教学认识论》，北京燕山出版社1988年版，第62页。
[27]北京师范大学教育系编写组编：《教学认识论》，北京燕山出版社1988年版，第62页。
[28]《矛盾论》，《毛泽东选集》第一卷，人民出版社1991年版，第301页。
[29]《矛盾论》，《毛泽东选集》第一卷，人民出版社1991年版，第301页。
[30]《矛盾论》，《毛泽东选集》第一卷，人民出版社1991年版，第302页。
[31]李森、张武升：《关于学生主体若干问题的辨析》，《江西教育科研》1995年第5期。
[32]王本陆：《教学动力研究的现状、问题与思路》，《教育研究》1992年第2期。
[33]王本陆：《教学动力研究的现状、问题与思路》，《教育研究》1992年第2期。