数学课程改革中教师角色的分析，本文主要内容关键词为：课程改革论文,角色论文,数学论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
数学课程改革是一项系统而又复杂的工程，涉及影响课程改革的因素也很多，数学教师毫无疑问是其中一个主要的因素。尽管有人对数学教师的能力素质方面有所探讨[1]， 也有学者对数学教师教育有过一些有益的思考[2]， 但是在数学课程改革中教师究竟具有怎样的角色和作用，这需要我们从历史和理论的角度仔细加以考虑。
1 教师参与数学课程改革综述
1.1 古代的数学课程改革与教师
在我国古代数学教育史上，随着数学知识逐步从经文之中分化为单独成科，数学教师也逐渐地从经师队伍中分离出来。在数学教师未分离出来之前，数学教师所传授的数学知识往往取决于所选择的经书，而经书的内容决定了传授的数学内容，教师对数学知识是不加筛选而传授的。尤其是个别大思想家、哲学家在创办私学时，对数学知识的选择具有很大的任意性，他们往往根据个人的社会阅历、教学经验、个人实践、人生感悟和个人需求来设置数学课程，数学教师在不自觉的状态下选择、设计、实践数学课程。而当官学中出现专门的数学教师时，他们对数学课程的选择就决定于少数身居要职的官员的意向，数学教育的唯一目的就是用以考试做官，这时数学教师对数学课程的选择、“设计”功能也就随之被削弱了。
在中国古代并没有专门的数学课程改革，数学教学内容往往随着各朝各代的文教政策而改变。但较为明显的线索是：数学教师从经师的队伍中分离出来，是原始状态下的集课程设计者、课程实践者、课程研究者于一身，他们对课程的实践服从于科举制度的需求。
1.2 近代的数学课程改革与教师
中国近代的数学教育伴随着中国蒙受屈辱而奋起斗争的历史而发展，其中以“洋务运动”中的洋务教育和“维新变法”中对教育的改革最为引人注目。在持续数十年的课程改革中，从经师队伍中逐步分离出大量的专门人才从事数学教育，使得数学教师队伍由算学馆中不多的几位迅速壮大。由于特定的历史背景，社会中的主要矛盾表现为中华民族与外来侵略者之间的矛盾，所以数学课程改革自始至终得到了教师与分离出的数学教师的理解与支持。因而课程改革的成果也是巨大的：首先，改革本身加速了数学教师从经师队伍中大量分离；其次，数学课程的内容以西学为主；第三，数学学科成为普通初等教育中的必修科目；第四，数学教师开始分科教学，彻底打破了由一名经师独揽所有课程的传统局面。而数学教师在这次数学课程改革运动中，首先是课程改革理念的认同者和接受者，其次是课程改革中的研究者与设计者（很多人翻译和介绍西方的数学著作），最后，还是课程改革中的学习者（主动学习翻译过来的著作）和实践者。因此，即便维新运动在政治上遭受失败时，数学课程改革依然稳步推进，并取得了巨大的成功。
1.3 现代的数学课程改革与教师
从辛亥革命到建国前，我国的数学课程改革主要体现在对学制、教学计划（课时）和教授内容的频繁变更。这期间主要是引入西方资本主义国家的学制和课程，课程的选择和确定也主要依据西方发达国家的课程设置，走了一条逐步西化的道路。建国后，我国的数学教育体系逐渐形成和完善，中间虽受到“左”的思想干扰，也遭受了“文化大革命”的严重破坏，但我国的数学教育事业还是得到了空前的发展。新中国成立以来的数学课程改革，主要反映在从1952年12月正式颁布的第一份《数学教学大纲》直到2000年3月版的《数学教学大纲》的演变轨迹之中。这期间数学课程改革的直接对象则是数学教学内容的增添删减和课时计划的不断调整，反映出这样2 条主要线索：一是数学教育目的由强调国家需求而教育公民、使个体得到发展逐步转变为强调个体需求的发展进而促进社会的进步与发展，亦即社会需求与个体发展需求由后者服从前者逐渐向2者的统一演化；二是数学教学培养目标由双基（基础知识、基本技能）和3大能力（逻辑思维能力、 运算能力和空间想象能力）逐渐向以问题解决能力为核心的一般数学能力发展演变。
在我国现代的数学课程改革中，数学教师队伍逐步成熟和专业化，数学教师对于数学课程改革的积极性有一定提高。而且每次调整《大纲》后，教育部门的各级行政机构均组织数学教师进行学习以贯彻实施新《大纲》，这些措施有力地保证了每次数学课程内容改革顺利进行。然而，数学教师在数学课程改革中往往被教育行政部门视为课程的操作者、实践者，缺乏对教师主动性的培养；而教师自身不具备扎实的课程理论素养和符合时代特征的先进教育观念，所以教师在课程改革中缺乏批判性思维，只是被动地消极接受，似乎已习惯按上级部门的要求实施新课程，缺乏自我探索精神。尤其是数学教师在数学教育方面的研究，绝大多数局限于解题方法和技巧上的探讨，而在涉及教育理论方面则力不从心，更不用说从课程理论的高度来思考和解决数学课程改革中的问题了。总之，现代数学课程改革的步子放得较慢，是“渐进式”的改革，数学教师则是改革中被动的参与者。
2 课程改革中教师角色分析
在传统观念中，人们习惯于把数学教师视为数学课程改革中的实践者，数学教师的能力则主要体现在会解千姿百态的数学难题；至于数学教师研读纯粹的教育理论或课程论方面的书籍，往往被看成是钻研数学习题这些分内工作以外的“业余工作”。而且数学教师自身也习惯于被动接受和消极适应，认为自己在一次数学课程改革中的主要任务是对新的数学课程展开教学。因而，关于教师的工作，通常的印象是，他们唯一的责任是要研究教学策略和在他的班级或其他班级贯彻执行[3]。正如胡德海教授所言：“……把教育学这门学问看得太轻易的人，的确是相当多的……而教师是无需教育学的修养就可以从事教育、教学工作……”对此，斯腾伯格曾论述了研究者、教师和学生之间的“线性模式”：
这种传统观念基于这样一个潜在理念：在课程编订的各个环节中，教师只是课程实施阶段的技术员。正如R.Pring所说，人们认为教师几乎像技术员一样——是在专家小组和最后接受者（学生）之间的必要的中间人物。这种传统的观念之根本错误在于忽视了这样一点：教师这个“技术员”所“加工”的对象不是金属品，而是具有思维、情感，随时随地变化发展着的学生！数学教师对于“零件”的加工过程不仅仅是教师单方面在施力，学生同样也会给教师以反作用力。那么由课程设计者所精心设计的数学课程，就不可能按事先规定的比例、大小完全照样地施加给学习者。而“事实上，课程实施并非‘现成方案’的‘照本宣科”，而是微观层面的课程‘再研制’过程”。
而且，历次的数学课程改革，尤其是席卷世界十余年之久的“新数运动”，使人们逐渐认识到：失去教师参与始终的数学课程改革是难以成功的，原因在于教师缺乏驾驭新课程的足够素养。对此，古德莱德（J.I.Goodlad ）指出：“这次课程改革的主要缺点是：运动始终未与培养和审定教师的知识结构结合起来，也未能把所有的参与者，各学术领域的学者、任课教师、专业教育家统一和密切协调起来。”在我国，数学教师参与课程改革的“实然”状态是：数学教师的参与仅限于数学课程改革中课程实施阶段，以一个现成课程的操作员角色出现在课程的实施阶段。而笔者认为，数学教师参与数学课程改革的“应然”状态是：数学教师的参与应贯穿于课程改革的始终，以一个行动研究者的角色出现在课程改革的各个阶段。基于这个观点，笔者参照G.Howson 等将一个周期的课程发展分为5个阶段的做法， 按照数学课程改革进行的时间顺序将课程改革的一个周期扩充为7个阶段， 并专门撰文重新认识和评价数学教师在数学课程改革各阶段的角色和作用[4]， 指出：数学课程改革的酝酿阶段，教师应是一位主动的认识者；在改革的计划制定阶段，教师应是一位必要的参与者；在改革的理念宣传阶段，教师应是一位完全的接受者；在改革的课程编制阶段，教师应是一位热心的建议者；数学课程改革的课程传播阶段，教师应是一位积极的学习者；数学课程改革的课程实施阶段，教师应是一位务实的实践者；数学课程改革的效果评价阶段，教师应是一位权威的发言者。
3 角色分析的结论
从历史的角度考察我国数学教师参与课程改革的情况，可得到如下的结论：（1 ）古代的数学课程改革使得数学教师逐步从经师队伍中分离出来，而且数学教师在自发状态下集课程设计、实施、研究于一身，但当时的数学课程带着教师个人原始的任意性与盲目性。（2 ）近代的数学课程改革则促使数学教师队伍迅速壮大、数学学科地位迅速提高，这也为数学教师参与数学课程改革提供了历史的可能性，而且数学教师在数学课程改革中自发地成为了研究者、学习者、设计者和实践者，但他们毕竟缺乏课程理论基础之上的科学指导。（3）现代的数学课程改革使教育体制日益丰富完善，使数学教师由职业化向专业化迈进，而正是由于专业化步伐的加剧，大大削弱了数学教师的研究性工作——取而代之的是专业的研究人员；正如国际教育发展委员会的评论：“尊重书面文字在中国官方达到了高峰。中国的教育体系开始时比任何其它地方的教育都较为开放和自由……后来由于过分强调形式主义和严格的考试评分制度，而使这种教育体系变得死板和僵化了。”因此，这种严格的教育制度下，数学教师已变成数学课程改革中的实践者了。
数学教师应当也必须在数学课程改革中以行动研究者的角色出现；而且这种集课程设计、研究、学习、实践、评价等于一身的研究活动，决非是如古代的数学教师那样处于原始的自发状态或是如近代的数学教师那样只在特定的历史背景下才表现为研究者，而是自觉地以现代课程理论为指导，打破“教师是操作者”的传统局面，主动投身到数学课程改革中来。
教师在当前数学课程改革中的作用，究竟是动力还是阻力？要知道，今天的教师正是昨天教育体制的产物，他们身上有着那个体制的印记。在课程改革中，有着来自教师的各种各样的阻力，包括价值观的差异、心理上的障碍、权利的重要分配、革新对个人的报偿等各个方面。许多课程改革的发起者往往对此没有足够的认识，低估了教师对实际课程的影响程度，尤其认为在一个中央高度集权的国家里自上而下地推行一个课程改革，教师的认同和接受完全是必然的事情。而事实上，无论一个体制如何地“中央集权”，一个教师，只要关起教室的门，就总会采取某种程度的自主态度……
一个数学教师，在革新的酝酿阶段，观点可能是模糊不清的，对革新没有超前的意识和敏锐的洞察力；在课程改革的计划制定阶段，也可能是一个旁观者；在课程编制阶段，也许会采取漠然而无所作为的态度；在效果评价阶段，甚至也可能保持沉默……但是，如果教师在数学课程改革的理念宣传阶段，并不认同和吸收课程改革新的理念、价值观，并不把它们同化为自己教育观念中的一部分，那么不论新课程有多完美，对这个教师的信念与价值观而言，毫无意义。当然，某些教师也可能非常认同和接受新的理念、价值观，但如果在数学课程改革的课程传播阶段，并非一个积极的学习者，那么新课程在实施开始时，他就可能因为缺乏最基本和必要的理论支持或技能训练而使新课程“走了样”。而有些教师即便对新课程理解得很好，也获得了那些支持新课程的最低限度的理论基础和基本技能，但由于新的课程在实施过程中存在着与自己惯常方式的巨大差异，或是新课程的实施需要自己投入更多的精力与时间、而革新的报偿又很低时，那就要看这个教师在多大程度上克服障碍、以务实的态度来实践新课程了。总之，不管一次数学课程改革从设计到教材的编写是多么的出色，这种出色最终要以课堂教师的接受度和适应性而转移，更进一步说，还与教师的专业理论、专业知识技能、教育理论基础等相联系。通过对教师在课程改革各阶段角色的“应然”分析，可以得出下面的结论：（1）我国当前的数学课程改革的发起往往是自上而下，数学教师对改革从一开始就陷入被迫接受和消极适应阶段。这正如丛立新先生所著的《课程论问题》中提及的：“……在中国、苏联、日本等实行中央集权制的国家，由于课程在宏观和中观层次都由国家相当严格地作了设计规定，教师的设计在范围和作用上是比较有限的。”（2）数学教师在数学课程改革中的总角色应是一个“行动研究者”。“行动研究”意指教师为提高自己教学实践的合理性与正当性、增进其对教学实践及其得以进行的情境的理解而采取的自我反思探究一种形式。而且行动研究的一般框架为“计划—应用—观察—反思—改进”，这就意味着教师对数学课程改革的发展有预见性，并在参与中不断思考从而使自身获得发展，改善随后的教育实践过程。（3）数学课程改革中的教师培训应促使数学教师由经验型向反思型转变。
经验型的教师是指凭借自己有限的经验而进行简单重复的教育实践的教师；相对于经验型的反思型教师，指那些对教育实践过程中的问题及相应的教育理论总持有一种健康的怀疑并积极主动进行自我探索的教师。
当前我国正在按部就班地推进基础教育改革，数学课程改革是重要的组成部分[5]。不论数学课程改革部署得多么严密而详尽， 在每一阶段都不能忽视教师的力量，因为每个教师都可能是以一种动力或阻力的形式出现；而当前的数学课程改革所要做的，正是充分认识和估价教师的角色和作用，让更多的教师融入课程改革的动力流中[6]。