后现代成人教育：理论界说、思想源流及教育图景，本文主要内容关键词为：源流论文,图景论文,成人教育论文,后现代论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G720 [文献标识码]A [文章编号]1006-7469(2010)01-0007-05
哲学是成人教育的基础。一位理想的成人教育家不仅知道自己要做什么，并且知道自己为什么去做，并注重学习经验，重视目标导向及知识的行动。[1]因为“成人教育工作者需要一项基础以便研究各种教育问题间的关系；成人教育工作者必须去了解成人教育活动对社会的关系；发展良好的实用哲学，可以提供成人教育工作者一种方式，探讨那些长久存在的基本问题，例如何为真实？人的本质为何？教育为何物等等。”[2]自成人教育产生之日起，就不可避免地受到了各种哲学思潮的影响。当前，后现代主义哲学思潮同样不可避免地影响到了成人教育。
一、后现代成人教育的理论界说
后现代的成人教育讲求的是多元化。法国的后现代主义者利奥塔(Jean-Francois Lyotard)在《后现代状况——关于知识的报告》(The Postmodern Condition：A Report on Knowledge)中对此做了相关的阐述。所谓的教育，在利奥塔看来，“我们极容易发现知识含有传播和教育的层面，同时看到知识受制于其操作效果的价值。如果我们接受这世界存在着‘一套现成的知识体系’的看法的话，从语用学的观念来说，有关如何传播这套知识的问题，就可以分成下列一连串子题来讨论：谁传播知识？传播什么内容？传播给谁？用什么媒体？哪种形式？效果如何……而这些答案又必须前后一致，相互配合。”[3]“教育依旧从青年精英分子着手，传播给他们各种必备的能力。另一方面则透过各种途径，以相同的培训方式，将他们培养成新科技知识领域中的聆听者。这种情形改变了社会成员的老化，并且在社会中成为活跃分子。”[4]后现代主义者在根本上都是反对人的确定性，反对人的各种形式的预设，主张教育没有目的。后现代主义者主张尊重差异个性多元而非本质权威一元。后现代主义者反对权威、认为“没有人拥有真理而每个人都有权利要被理解”。[5]“我们相信对于一个不确定、复杂的世界，应当允许多种不同的解释同时存在，这一点非常重要。”[6]
而所谓成人，利奥塔则认为，“长大了的成人，已经文明化，已经服从社会制度，并透过理性而谈话。儿童就不同了，不能用文明语言进行表达，不能算计，对理性也不敏感。”[7]从利奥塔对成人的阐释可以得出成人的三个特点：其一，已文明化。化，是一个过程，文明化，就是一个文明的过程，是让自己变得文质彬彬的过程。成人如何能够达到文明化，和儿童一样，需要教育的陶冶，才能文明化。因为后现代主义者讨厌自然的东西，除非这种自然的东西是以雨林的形式出现，所以后现代主义者很容易忽略人们在自然与文化之间整合的情形，认为自然是粗暴的，必须以文明化来取代。即成人要文明化，做一个文明人。其二，服从社会制度。后现代主义者强调人与人之间的关系以及人与世界的关系。因为在后现代主义者看来，如果人们把世界看成相分离的、相互不关联的部分组成的，那么人们就成为孤立的人。反过来，如果以另一种眼光来看世界，认为“社会具有秩序，人们就会感觉到自己与世界融为一体了”。[8]后现代主义者眼里的成人要服从社会制度，实际上是把社会看成人与人之间的结构关系，且社会具有秩序。成人要遵守这个维系人与人之间的结构关系的社会秩序，才能感觉到自己与世界不是二元对立的，才能感觉到自己实质上是社会结构中的一个节点，需要遵循社会秩序才能获取人之为人的权利与尊严。其三，有理性的谈话。后现代的成人，谈话要合乎理性，不可有悖理的言谈发生。后现代主义思想家认为：“语言只能与语言符合，不能与一个非语言实体符合”。[9]因此谈话的论题要与意义的论题等同起来。也就说一个成人已经达到了成熟的阶段，他的言谈要“言之有物”，讲话不能语无伦次，这样才能表达所要表达的涵义。
从后现代主义者关于成人和教育的理解中，我们可以了解成人必须通过接受教育才能使其成为思想灵活的人即成为一个活跃的人。事实上“知识的传授，其目的不再是使受教育者成为通才或全才，更不是一劳永逸”。[10]“目前知识的传授是针对已经就业和正要就业的成人，尤其是传授技术更新，帮助他们得到一定的职称级别，同时也帮助他们获得信息，学习语言技能，使之发展自己的事业，并获得专业和道德伦理上的经验。”[11]“对于这种传播新知识的课程，人们并非全盘的接受。不过，任何课程的设置只要对整体有益，就会使决策者获利。新课程鼓励了专业化水准的提高，同时也促进了整个社会操作效力的提高。”[12]“一旦知识不再以知识本身为目的，一旦知识不再追求理念的感悟和人类的独立解放，那么，知识的传播，也不再是学者和学生的专职了”。[13]如此，知识的传播，也就扩散到了包括成人教育这个社会的子场域在内的社会的各个场域。
由此我们可以看出，在后现代主义者的理念里，不管是何种类型的教育都不应“仅仅着眼于‘技术’的复制和生产，而应促进技术的发展”。[14]在信息传播和各种训练的教育的同时，应包容那些有能力综合不同学科的个人。成人吸收综合性的知识是有用的，因为成人需要一定的综合知识能力，才能应对生活上的各种变化的需要。
二、后现代成人教育思想的源流
(一)时代变迁对成人教育提出的要求
时代变迁要求人在有生之年必须受教育、必须学习。因此必须将教育、学习、实际化三个方面结合起来。这一思想首先来源于后现代主义者对时代变迁的认识。社会变迁是社会方式或社会关系体系的变异，不仅包括社会结构的变化，而且也包括社会意识形态和价值观的改变。社会变迁对成人教育的影响有两个方面：第一，每一个人都是教育的对象。后现代社会要求每一个成人直接或间接投入生产的行列，都要具备相应的文化水平和技术水平，以及具备新技术、新知识的接纳力。因此，后现代教育把培养生产工作者当做教育的目的。因此，全体成年人都是受教育的对象。第二，成人教育需渗透到社会各个层面。后现代境遇下的成人教育是一种普遍化的教育，渗透于社会生活的各个方面。即后现代境遇下的成人教育是一个结构和功能极其复杂的系统，不仅包括传统的成人职业教育，还包括成人的大众文化教育、社会教育、自身的文明化教育。
其次是经济发展对成人教育的要求。成人作为社会的中坚力量，除需要不断更新技术水平以适应工作外，更需要修炼内涵，以适应岗位的变化和人际的变化。这种为适应岗位变化的社会适应力的提高使得成人能够更加愉悦地胜任工作。因此，成人在频变的时代下应该成为学习者，成为需要不断充实自己的学习者，成为需要力求进步的新知的吸收者。基于此，成人才能不断地适应、胜任工作。
最后是休闲时间的增加对成人教育的要求。随着生产力的提高和医学水平的提高，越来越长寿的人们拥有了越来越多的休闲时间。休闲时间的增加要求人们改善休闲生活，除传统的休闲项目外，人们需要学会新的休闲方式以增强自身的涵养，进而充实自己。这种对自己兴趣点的寻找是新形势下人类的任务之一，这就需要进行成人教育。
(二)成人教育的思想源泉
后现代成人教育不是后现代主义者的原创，而是在对前人的批判、综合、吸收以及在特定的时代加以合理化的结果。如“古典人文主义认为普通教育的目的有四方面内容：第一，理性教育，即智力教育：第二，希望通过道德教育来补充它本身所推崇的智力教育，同时智力教育又是道德教育的基础；第三，直接涉及到人的道德本质问题，即指人的精神教育或称宗教教育；第四就是培养受教育者的审美观……而真正能适应并且胜任普通教育的只能是成人，因为他们已经具备了足够的生活经验和充裕的时间来鉴赏和汲取人类文化遗产中的智慧。”[15]这种只有成人能适应并且胜任的普通教育在教育形式上则表现为读名著运动。继承、发展了古典人文主义的现代人文主义者认为“在成人教育领域，也必须要有一定的履行社会职责的基础知识，必须获得一定的价值观念和处世方法。人文主义教育目标可以概括为发展个人，使其成为适应变化、适应终身教育的人；力争自我实现的人；能与他人共存，充分发挥作用的人。”[16]美国成人教育哲学家佩特森认为“成人教育的目的有三方面内容：第一，传递知识，最大限度地提高人的多方面认识；第二，发展理性能力；第三，学习道德价值。其中，发展理性能力为获得精神上的自主，学习道德价值为获得道德上的自主。”[17]
后现代成人教育的三层含义则在某种程度上符应了古典人文主义、现代人文主义的成人教育理念。以往的成人教育，其目的是通过传递知识来培养成人在道德、社会以及政治中的理性。认为成人教育必须通过建立个人丰富且和谐的、有价值的知识主体而完成，而“有价值知识是任何知识的认识价值，即本身的价值……通常它的价值并不在于造成个人的或社会整体的经济进步的手段，也不在于对其为解决问题的社会手段，而在知识本身的价值。”[18]后现代主义者的谈话要有理性的含义继承了以往成人教育的对人的智慧的要求。区别则在于后现代主义者看来，成人的理性的最显著的表现不是在处理道德、社会、政治问题，而是表现在成人日常而不知的谈话中，只有谈话有理性、有逻辑才能将这种理性运用于各种问题的处理之中。
以往成人教育对学习者道德的重视和关注，其目的在于培养学习者对社会制度的认同与服从。后现代成人的服从社会制度的含义符应了这一点。因为生活在社会中的成人的兴趣、需要、问题，以及他们的野心都是环境的产物。所以，个人在面临社会变迁时需要承担的社会责任，通过智慧的警觉而改造自己的事业，进而适应社会变迁、符应社会制度。相反，当辅导对社会变化显得必要时，社会就会求助于成人教育，即帮助人们获得心理、生理以及社会的生存的工具；帮助人们发现生活的意义；帮助人们学会学习。[19]“成人教育自我改善短程目的，如果能与改善社会秩序的长程目的相结合，则将成为改革的机构。改变个人以适应改变的社会是成人教育的目的。”[20]
以往成人教育对学习者的审美能力的关注，其目的在于提高学习者的文明化的程度。文明化从个体的角度看即个体从单纯的个体生命转变成为对社会负有责任的类生命的过程；从社会的角度看，文明化即全社会的整体运动，其中包含了社会的每一成员的进步。成人教育也因此包含了“一项刻意精心设计的计划，以协助及加强文明化过程。专业或业余的成人教育工作目的将引导我们与文明化过程建立建设性的关系，帮助我们在生活及机构中发展成熟理性的重要因素”。[21]文明化的过程就是将人培养成倾听他人、学习他人、宽容他人、尊重他人的人的过程。后现代成人的文明化的含义在一定程度上符应了这一点。
三、后现代成人教育的教育图景
在后现代视阈下，知识、权力、知识与权力的关系以及学习都有了别样的理解。后现代的知识观认为知识是被社会建构的，并被置于特定的环境之中；是短暂的、片面的、多元的、非理性的。即后现代者对任何知识都进行质疑，他们在不断地建构知识的努力中强调真理的多元性。后现代者认为没有人能够拥有权力，因为权力不是被某一人或某一集团所掌握，知识只是存在于学习主体自身，具有生产性。知识和权力的关系则是交织在一起的，知识是权力的行使，同时那些有权力的人才能认知。权力的特征、形成以及它与知识的关系，决定了后现代者的学习观，他们认为学习是一个不断解构知识、处理各种矛盾的过程，同时也是一个创造性地、富有成效地开放一个领域的话语以达到对许多真理主张折中的过程，即通过扎根于情境中以激活学习、促进学习。
后现代视阈下的成人教育图景首先表现在宏观的教育样态上。其一，教育的目的是养成怀疑、批判、创造的能力。后现代主义者主张教育没有目的，如果我们一定要赋予其一个目的，那就是对怀疑、批判能力的养成。因为在后现代主义者看来，怀疑、批判、创造的能力是人的本性的基本方面。诚如美国学者梅林姆(Sharan B.Merriam)所说：“简言之，对成人学习理论的批判观点，多出自于多元化主义、批判理论和后现代主义的文献，这些文献的共同点在于不断地质疑镶嵌在社会结构中的权力关系，其焦点在于学习的脉络，而不是在于个人学习者，透过质疑和批判，现况将被挑战，而更有希望带动社会的改变。”[22]成人接受教育在于成己成人，成人教育的目的也在于让成人成己成人。其二，后现代的成人教育的学习的内容不是以往的学校教育的学习的片面化的经验。现代主义的知识观属于旁观者知识，可以从外部去研究。而“后现代者认为知识是一套横跨个人和背景环境，用来解释行为或现象的原理原则。就后现代的观点而言，知识是其所处的社会和文化脉络中的一部分，个人或社群如何建构知识，以及知识类型如何被建构，都是依其社会文化而定的，真理是相对的，而所有对真理的宣称，都是一种概括的，和排除个人及团体的专断行为。”[23]而在脉络、关系网络中形成的关系性知识观下的基础上的学习的内容则与社会之间发生链接。成人的学习内容是被扩展到与成人生活相关的每一个节点上的内容，如社会文化、大众传播、政治、经济议题等等。这些内容都是成人的学习内容，如果忽略了此链接，则将使成人教育失去其真实生活、失去脉络性的意义。其三，教育者是促进者。后现代视阈下成人教育中的教师的角色和作用就是促进者、信息的提供者、协商者或者是自我导向的计划者。我们可以相信师生真的可以缔造出符合社会欲求的课程来。其四，体现在对教育阶段的划分上。后现代主义者认为教育没有目的，注重教育过程以及教育过程中经验的累积和增长，后现代主义教育要顾及到未来性，同时也要顾及到实用性和适时性。因此，根据活动的范围可以将教育阶段划分为学校活动时期，即学校教育；学校以外的活动时期，即社会教育；休闲活动时期，即休闲教育。而成人教育，则在社会教育和休闲教育中展现其教育的魅力。也就是说后现代视阈下的成人教育的主要活动场域是社会教育和休闲教育。
后现代视域下的成人教育图景的另一个方面表现在微观的教学方式上。“后现代教学法本质上是一种艺术，旨在教会受教者怎样阅读，怎样避免刻板地理解文本，怎样辨别这些文本中的意义得以变现出来的方式。从最广泛的意义上讲，后现代教学法指的是教会受教者如何将自己的生活经历置于更为全面的文化背景中去解读。”[24]其具体表现为：其一，后现代者倾向以肢体学习和叙事学习的方式进行学习。通过将肢体学习应用到教学情境中，通过学习者之间的肢体动作，来分析日常情境中的权力关系及这些关系如何起作用。通过肢体学习及对肢体语言、动作的分析使得成人不断地认识自己，提升自己。叙事学习能够带领我们理解叙事背后的隐含意义。“个人的故事并不只是告诉别人你的生活的一种方式，它们也是形成个人认同的途径”。[25]即使个人的叙事也是有社会性的，那么这些个人叙事所形成的“情节库”可以帮助学习者更好地解释自己和别人的经验，从而帮助学习者形成新的身份认同，进而提升自己。
其二，后现代主义者主张批判学习论。批判学习论为美国的吉鲁(Henry Giroux)所提出，其成人学习的前提为：1)注意差异性的存在。吉鲁的教育主张是跨越边界(crossing the boundaries)，他将教育问题置于较广泛的政治情境脉络中探讨，认为教育宜注意差异性的存在，一方面注重人的个别差异及文化的差异；另一方面注意到种族、族群、文化等的差异，同时也分析本身的历史差异，从历史的脉络看问题。2)伦理应成为被批判的关键点。成人作为社会人，更需要讲求伦理精神。因此，伦理应该成为被批判的关键点，尤其是公平、正义等问题。3)学做良好的公民。批判学习论，需要建立在学校作为民主社会的公开领域，教导成人依靠学习做良好的公民，并为其成为良好公民提供技巧，使成人能在历史中找到定位，发出自己的声音，强调对事物的怀疑、批判。批判学习论的着力点是语言的学习。因为“关注语言，就意味着对那些寓于此语言里的人的生活状态的关注。”[26]批判是通过理想的言谈情境的预设而成立的，批判的成立需要语言的高技巧的使用。因此，批判学习论倡导学习者应关注语言，关注语言所使用的情境，关注语言与生活的关系。另外，教育过程也是一种沟通的、使用语言的过程。后现代成人教育需要表现成人的个性、自主性，因此更需要丰富与丰盈的语言。语言的使用是成人文明化、理性谈话的前提。因此，批判的语言的学习和使用是成人能够成人的一个前提依据。
其三，后现代主义者主张自我反省型教师。后现代者认为固定的知识的传授可以由机器来做，但涉及信息加工和意义的达成则需要教师，且教师在其中的作用不可替代，反而应在某种程度上加强。因为教学不仅仅是信息的传递过程，重要的是当下解决问题而形成的有效策略。因此，教师如果不在工作中自我反省，自我救治，其教学必然沦为技巧。[27]要求教师在塑造完整的受教者的同时，要先学会做一个完整的我，注意自身的完整性(wholeness)，注意公开的自我背后的那些压抑和否认。因此，教师需要对他人持有完全开放的态度，而不能自我封闭于预先确定的“教师”的身份里。自我反思的过程是一个向他人开放、与他人交流、自我反省、重新与他人交流的不断递进的过程。如此才能在教学中完成自我救治。教师的自我反思不仅表现在教学关系中，还表现在师德修养、才学智慧方面。教师通过不断的自我反思，将自我塑造成为内涵型、朋友型、魅力型的教师。