大学教师学术伦理水平的实证分析，本文主要内容关键词为：实证论文,伦理论文,学术论文,水平论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题提出与文献回顾
学术伦理是大学学术人在处理与学术相关的利益关系时所应遵循的内在价值尺度。作为大学学术人中的一个最具代表性的主体，大学教师的学术伦理水平在很大程度上决定着他们以什么态度和行为去对待学术，同时也意味着他们将在大学生或研究生面前树立什么样的“学术榜样”。由于大学成员生活在一个相互影响的学术共同体内，大学教师的学术伦理水平也反映或预示着这所大学整体的学术发展状况或将以什么样的状况出现。所以，有必要运用一定的技术手段，对大学教师的学术伦理水平进行测量，以摸清他们的学术伦理状况。
大学教师的学术伦理水平测量，是从伦理的角度对其学术价值取向所做的定量评价或评估。但从文献检索的情况来看，目前学界大都从外在产出的角度(如科研论文的级别和数量)对大学教师的科研能力、行为和效能进行评估，而鲜有理念文化层面的评估，有的也只是一个定性的评价，如安世遨(2008)的研究。[1]至于有关学术伦理的实证性评估的文献更是没有查到。不过，有关伦理水平以及组织文化实证测量方面的研究文献，可以为本文提供一些借鉴或启示。
第一，有关伦理水平测量的研究状况。18世纪末，英国伦理学鼻祖边沁(Jeremy Bentham)认为人在活动中所体验到的快乐和痛苦是可以以量来作判断的，并为此设计了一套计量方法。这可以说是把实证测量方法运用于伦理学研究的一个最初尝试。[2]在这之后，就有一些学者尝试把该方法运用于伦理学研究尤其是行政伦理的研究上。如德布拉·斯图尔特(Debra Stewart)和诺尔曼·斯普林塞奥(Norm Sprinthall)二人在1994年设计的“斯图尔特—斯普林赛奥管理调查法”(SSMS)就是目前国外研究行政伦理最主要的实证测量方法。该方法基于“一个人道德认知水平的发展集中表现为其道德判断水平的发展上”这一理论假设，来测量一个人的行政伦理水平。[3]在我国，王怡(2006)借鉴了美国行政伦理学者特里·库帕的“影响负责任行政行为的四大因素理论”，形成了以个人道德品质、组织制度、组织文化和社会期待这四个维度为指标的调查问卷，对285名广州公务员的伦理水平状况进行测量统计。[4]这可以说是目前国内把实证测量方法运用于行政伦理研究中的一个好的尝试。
第二，有关组织文化测量的研究状况。由于伦理被认为是文化的核心，有关组织文化测量模型的研究文献自然也可以为本文所借鉴，但其研究主要集中在企业文化上。如美国密西根大学商学院Denison教授(1995)创建了著名的“组织文化模型”。该模型从适应性、使命、参与性和一致性等四个能影响企业业绩的维度，对企业文化进行量化评估。[5]美国西保留地大学商学院Cameron教授(1998)在竞争价值观框架(CVF)的基础上建立了组织文化水平测量表(OCAI)。该量表将企业文化划分到四个象限(四种极端类型)，分别命名为宗族型、活力型、层级型和市场型。[6]国内的相关研究也专注于企业文化。如马昭(2005)采用实证研究与规范分析相结合的研究方法，对企业文化的量化评估进行了比较深入的探讨和分析。[7]江翱(2007)则从“文”(企业价值观)和“化”(企业文化建设)两个方面，建立了一套基于过程改进的“企业文化能力成熟度模型”，这一模型为构建企业文化的量化评估指标奠定了基础。[8]
笔者在对以上文献进行梳理时发现，他们在对某一伦理要素或文化要素进行实证测量时都难免存在一个缺陷，即通过简单句子问答的方法要求被试对某种陈述事实或假设做出“是”或“不是”、“愿意”或“不愿意”、“赞同”或“反对”等情感态度上的判断，然后以此衡量个人或组织的某一伦理水平或文化水平。但事实上，人对某一事件做出道德判断远没有那么简单，往往是根据当时具体的情境做出判断的，这正如伦理学家强以华教授所持观点。[9]所以，通过向被试营造具体的、真实的情境来探测人的情感态度取向，其可信度就大得多。为此，为了能够尽可能真实地探测出我国大学教师目前的学术伦理水平状况，本文尝试运用心理学研究中比较成熟的研究方法——情景故事投射法。
二、理论基础与基本假设
本研究方法的理论基础与基本假设来源于学术伦理与学术价值观之间的紧密联系。
在众多伦理学家看来，伦理其实就是一种价值学说，伦理与价值观之间具有不可分割的联系。黑格尔就认为，伦理作为主观的善和客观的、自在自为存在的善的统一体，是社会最高层次的价值观。[10]美国学者Kenneth也认为，“说到底，伦理问题就是个人的价值观或者个人所属群体的价值观。”[11]我国学者江畅在建构他的应用伦理学理论时也认为，价值观是伦理的核心，应专注于价值观在伦理关系中的基础与灵魂作用。[12]所以，当人们习惯性地把“价值观”与“伦理”合在一起，称之为“伦理价值观”时，也就不难理解了。
作为社会伦理体系中的一个类别，都以“学术人”为载体的学术伦理与学术价值观之间的关系亦是如此。一方面，学术价值观能体现学术人这一实践主体在某种学术伦理层次上的追求。当一个学术人的学术价值观与学术界普遍认可的方式不同时，他(她)便从学术价值观上背离了学术伦理标准；另一方面，学术伦理却能衡量学术人这一实践主体所持学术价值观的性质。学术价值观归根到底是学术人对其所追求事物价值的反映。但它是否真正具有价值，它的价值效应是正向的还是反向的，价值量是大是小，价值的层次是高是低，是应该坚持的还是应该放弃的，这都不能由学术人自己说了算，而必须有一定的伦理标准。
以上分析自然给被认为抽象难懂的学术伦理评估找到了突破口，那就是可以通过测度学术人个人学术价值观的状况来评估其学术伦理水平。学术价值观作为一种内在的尺度，总是在学术人值不值得去认知、值不值得去做以及在面临价值观冲突时如何选择等行为背后起作用，即对学术人的行为起着一种深层的导向作用，是一种内部控制的力量。但是学术价值观在没有和学术伦理结合之前只能是中性的个人价值观，其对学术人所具有的导向作用有可能导向“善”，也有可能引向“恶”。这也就是说，学术价值观与学术伦理的结合程度预示着其导向“善”或“恶”的程度，即学术人符合学术伦理关系的程度。换句话来说，学术价值观作为学术人头脑中一种比较稳定的、在很大程度上左右着学术人的思想和行为的观念模式，其状况直接反映着其符合学术伦理关系的程度即其学术伦理水平的高低。
与此同时，以上分析也给寻找学术伦理失范的根源打开了思路。学术伦理作为一种伦理关系，表现为各利益主体(如学术人个人、大学、社会)之间的价值对应关系，也是学术人围绕学术伦理关系进行的理性思考及其道德操作方式。学术人要想真正实现自己的主体地位，就必须符合这种伦理关系，即在自身德性的基础上，达到各主体利益诉求的辩证统一。但在具体把握学术伦理关系这个问题上，一定时空条件下的不同学术人作为能动的自由主体，往往有不同的理解和看法。如果学术人的学术价值观符合学术伦理标准即符合学术伦理关系，那么就会促进其学术行为沿着正确的轨道前进。而一旦学术人的学术价值观脱离了学术伦理关系，就会造成学术价值观的错位，如价值错乱、价值冲突、迷失或偏转等等，而这往往会导致学术人的学术伦理失范。如美国北亚利桑那州大学学者John G.Bruhn就认为，学术实践生活中的伦理失范(ethics failure in academia)大多是由于学术人的“价值错乱”(value dissonance)引起的。[13]学术价值观的错位程度显示着学术人学术伦理水平的低下程度，而这则预示着学术伦理失范发生机率的大小和程度的强弱。
基于以上分析，本文特提出以下研究基本理论假设：学术人的学术价值观状况反映着其学术伦理水平的高低，而学术伦理失范则反映出学术人的学术伦理水平低下即其学术价值观的一种错位状态。以下本文将运用情景故事投射的研究方法，来测量作为学术人的我国大学教师的学术伦理水平及其所反映的状态。
三、问卷的设计与实施
情景故事投射法就是把来源于具体生活实践的某一或某些情景编制成一个或数个小故事，要求被试在阅后以旁观者的身份发表意见或回答问题，然后根据被试的回答来探测其心理世界或情感价值取向。目前，国内也有学者把情景故事投射法运用于价值观方面的研究。如岑国桢等人以2003年我国抗SARS为背景，通过编撰的5个故事对427名大学生和职业青年的相关价值观倾向进行了探究。[14]栾小倩等人通过一个虚拟的、包含有5个主体人物的故事，对730名大学生的爱情价值观进行了调查研究。[15]以下是该方法运用于本研究的设计与实施步骤：
1.测量指标选取与问卷编制。
根据上文的理论分析，学术价值观状况是反映学术伦理水平的因素，对大学教师学术伦理水平的测量实际上就是对其学术价值取向即学术价值观的测量。所以，学术价值观是大学教师学术伦理水平测量的内容载体，同时也是建立伦理测量指标体系的理念与物质基础。但是，应从哪几个维度来测量学术价值观呢？
在这方面，国内、外学者有关学术价值观的研究很值得借鉴。如我国学者卢风、肖巍(2002)认为科研人员应该具有诚实、严谨、理性、公开等道德规范，否则，就无法促进科技与伦理的良性互动。[16]美国福特汉姆大学伦理教育中心主任Celia B.Fisher(2003)博士认为，目前社会对学术的要求趋于多元化，大学教师面临的环境也比以往复杂。在这种情况下，必须就建立一套符合“职业的”、“教育的”、“法律的”以及“政策的”要求的学术价值观问题予以充分探讨；[17]美国学者N.H.Steneck(2005)认为，“负责任的研究，应至少建立在信奉诚实、准确、有效率、客观等这些价值观的基础之上”；[18]美国斯坦福大学前校长唐纳德·肯尼迪(2002)认为学者的崇高使命在于改良文化、创造文化、延续生命和保障人类可持续发展；[19]克罗地亚学者Katarina Prpic(2008)通过对320名在生命学、生物学等专业有过突出贡献的科学家的问卷调查，归纳出科学家的职业伦理应由5个要素组成：对学术组织的责任、对所服务人群的保护、更大范围的社会和职业责任、科学的精确性和原创性以及科学的客观性。[20]
以上学者所提及的学术价值观，其实不是个人的学术价值观，而是那种符合学术伦理关系、具有普遍共识和客观必然性的学术价值观，即学术伦理价值观。学术伦理价值观是在长期的学术实践活动过程中形成的，体现着学术的本质，也反映着学术伦理的主体关系。在学术伦理价值观的形成过程中，一些德才兼备、在学术上颇有建树的学者(“职能精英”或“道德模范”)也起了很关键的作用。要确立或理清一套学术伦理价值观体系，除了从传统汲取营养之外，最重要的就是从当前我国高教界、学术界一些有名望的专家学者那里寻找答案。为此，笔者前期通过咨询相关的28位知名专家学者(包括两院院士、国家学术委员会委员、大学校长等)，并结合文献梳理等方法，在40多个见诸报端的学术伦理价值观中，经过三轮咨询和层层筛选，最终求得学术人需要遵循的5种最基本的学术伦理价值观：“严谨”、“创新”、“理性”、“合作”、“独立”。5种价值观分别代表不同的维度，其中“严谨”、“创新”分别代表纵向层次的“底线伦理”(学术人最起码的伦理要求)和“上标伦理”(学术人的最高伦理追求)，“理性”、“合作”、“独立”分别代表横向层次的个人、组织以及社会三个层面的伦理规范。
基于以上工作，本研究把学术人个人的学术价值观与学术伦理价值观进行两两对比，即根据其学术价值观符合学术伦理关系要求的程度来衡量其学术伦理的水平及其所反映的状态。为此，笔者设计了5个分别以“严谨”、“创新”、“理性”、“合作”、“独立”这5种学术伦理价值观为主题的情景小故事及其问题作为刺激材料(限于篇幅，故事被省略)，以在“二本”以上层次大学供职的大学教师为测试对象，初步拟定了问卷。
2.预测。
笔者利用参加第17届“中韩伦理学国际研讨会”(南昌，2009年4月19-22日)的机会，现场向与会的大学教师发放50份问卷，回收37份。同时，笔者就该问卷的设计问题咨询并参考了一些专家、学者的意见，修正了一些题意不明、理解有歧义、难以归类的内容；为了增加问卷的效度，又在两位心理学学者的帮助下对故事及其附带问题的语言表述做了技术处理，尽量剔除其中的倾向性或暗示性的语言，最后形成正式问卷。
至于问卷的信度，笔者随机抽取20位被试进行了再测。经分析，5个维度的稳定性系数都在0.736以上(p＜0.05)，说明问卷的信度较好。
3.正式施测。
笔者利用参加学术年会、发电子邮件、寄发信件等方式发放问卷638份，共收集到有效问卷453份，问卷回收率71.0％。被试对象具有一定的随机性，在性别、年龄、学科专业、职称、供职高校等方面分布比较均衡(如表1所示)。
问卷要求被试从旁观者的角度对每个故事主人公的做法或想法做出“五选一”(赞同、理解、说不清楚、反对、非常反对)式的问答。
4.数据处理。
问卷采用Lilter 5点问卷模式进行评定。如图1所示，5个选项分别代表不同的学术价值取向，得分范围为1～5，分数由低到高代表的学术伦理水平依次递升，得分1为最差学术伦理水平，得分5为最佳学术伦理水平；得分等于或小于3表示其学术价值观处于模糊或错位状态，得分大于3表示其学术价值观处于清晰状态。采用SPSS15.0对收集到的数据进行处理分析。
图1 学术伦理水平与学术价值取向对照图
四、结果与分析
1.大学教师整体的学术伦理水平。
表2是对大学教师学术价值观的投射结果进行的总体描述性分析。从其统计结果可以看出，大学教师整体的学术伦理水平偏低(均值2.98＜3)，有相当多的大学教师的学术价值观处于模糊或错位的状态。
从大学教师的各分项学术价值观来看，除了“独立”价值观比较清晰(均值3.44＞3，≤3的比率为45％)，“理性”(均值3.15，≤3的比率为55.8％)和“严谨”(均值3.15，≤3的比率为58.0％)稍微大于价值观分界线3之外，“创新”(均值2.88，≤3的比率为84.3％)和“合作”(均值2.28，≤3的比率为86.5％)都处于一种价值观的错位状态。此外，各个分项学术价值观的标准差都接近数值1，说明大学教师的学术价值取向在整体上趋向一致。
2.不同向度的大学教师的学术伦理水平。
(1)向度为“性别”的学术伦理水平。从表3可知，男、女大学教师在学术价值观“创新”和“合作”方面无显著差异，即男、女大学教师在这两个方面的学术伦理水平相当；而在“严谨”、“理性”和“独立”方面存在显著差异(p值均小于0.05)，结合描述性统计结果，男性大学教师在这三个方面的学术伦理水平优于女性大学教师。
(2)向度为“学科专业”的学术伦理水平。从表4可知，两大类专业大学教师在学术价值观“严谨”、“理性”和“合作”方面无显著差异，即他们在这三个方面的学术伦理水平相当；而在“创新”和“独立”两方面存在显著差异(p值均小于0.05)，结合描述性统计结果，人文社科教师在这两个方面的学术伦理水平低于自然科学教师。
(3)向度为“职称”的学术伦理水平。从表5可知，不同职称的大学教师在“创新”、“理性”以及“独立”这三种价值观方面存在显著差异(p值均小于0.05)，结合描述性统计结果，即副教授层次的大学教师在这三个方面的学术伦理水平最低，而教授层次的大学教师在这三个方面的学术伦理水平则最高。除此之外，各层次或维度的价值观无显著差异，即他们在这些方面的学术伦理水平相当。
(4)向度为“任职高校”的学术伦理水平。从表6可知，任职于“211”高校的大学教师仅在“创新”价值观方面与任职于一般本科院校的大学教师存在显著差异(p值小于0.05)，结合描述性统计结果，即任职于“211”高校的教师在这方面的学术伦理水平比任职于一般本科院校的教师高。除此之外，各层次或维度的学术价值观无显著差异，即他们在这些方面的学术伦理水平相当。
(5)向度为“年龄”的学术伦理水平。从表7可知，不同年龄的大学教师在“创新”、“理性”、“合作”以及“独立”这4种价值观方面存在显著差异(p值均小于0.05)，结合描述性统计结果，在“创新”价值观方面，30～40岁年龄段的大学教师的学术伦理水平最低，而30岁以内的大学教师和41～50岁年龄段的大学教师则最高；在“理性”价值观方面，31～40岁年龄段的大学教师的学术伦理水平最低，而30岁以内的大学教师则最高；在“合作”价值观方面，50岁以上的大学教师的学术伦理水平最低，而30岁以内的大学教师则最高；在“独立”价值观方面，31～40岁年龄段的大学教师的学术伦理水平最低，而50岁以上的大学教师则最高。除此之外，“严谨”价值观无显著差异，即他们在这个方面的学术伦理水平相当。
五、结论与讨论
1.启示与意义。
以上统计结果显示，我国大学教师的学术伦理水平整体上偏低，有相当比例的大学教师的学术价值观基本上处于一种模糊或错位的状态，这可以说是目前一些大学频发学术不端事件、学术创新力不足的深层原因。换句话来说，一旦遇上了一定的外部条件，这些处在低学术伦理水平即学术价值观处于模糊或错位状态的大学教师就有很大学术伦理失范的可能性。这意味着必须提升大学教师的学术伦理水平，以增强他们自我纠错的能力，激发他们学术创新的精神。但学术伦理水平的提升不可能靠行政命令或单纯的制度规范来实现，而必须通过有组织的伦理规制来完成。但与目前国内外开展得比较成熟的医学伦理规制以及工程伦理规制相比，学术伦理规制显然是非常滞后的。就目前国内的大学来讲，所谓的学术伦理规制还仅仅限于出台一个学术道德规范、提出一个倡议、开一个研讨会这样的层次，实际规制效果很有限。而充分有效的学术伦理规制既包括内在伦理价值观无所不在的、无形的引导，又包括外在制度体系稳定性的、强制性的约束，并在二者的统一过程中达到对行为主体进行规制的目的，如增加大学教师对学术伦理规范的了解、提高他们对学术伦理的敏感性、增强他们的学术伦理判断能力和意志力等。为此，就要建立专门的伦理规制组织，综合利用学术伦理的宣传、教育、培训、评估、审查以及社会舆论监督等方法，来促使大学教师学术伦理水平的提高。这样，就可以帮助减少大学教师受不良因素的影响，降低他们学术不端即学术伦理失范的发生概率。另一方面，学术伦理规制要加强针对性，对于不同的大学教师应采取不同的规制方法；在培训时机和培训内容上也应有所不同。
本研究的意义不仅仅在于为大学学术伦理的实证评估做出一个大胆的尝试，而且也有助于从伦理的层面寻找大学学术不端即学术伦理失范的根源。这对于提高大学成员对学术伦理文化的认知，找出学术伦理失范的因素，弄清学校现有的学术伦理资产与风险，进而采取行动进行学术伦理建设，都具有重要的意义。
2.不足与展望。
情景故事问卷设计的难点还在于要使反映各维度的指标之间达到较高的差异性和完备性，虽然本文在前期的专家咨询和文献梳理中对这些指标做了反复筛选处理，但仍觉得它们的涵义有交叉的地方，而且也不能全部概括涉及学术活动的所有学术伦理问题及其所反映的价值观。此外，笔者虽然对设计的5个情景故事及其问题做了反复修正，但它们之间各自的独立性和代表性离具有高效度的价值观量表尚有一定的距离。所以，本文所做的研究是尝试性的、探索性的。
笔者希望在今后的研究中能进一步完善投射问卷，编制出极具代表性、隐含有多个学术伦理价值观的情景故事(最好是几个包含多个利益主体的学术实践生活故事)和与之配套的问题，并结合科学的、固定的学术价值观量表来探测大学教师的学术价值取向及其所反映的学术伦理水平。