我国义务教育课程改革的方向和原则，本文主要内容关键词为：义务教育论文,课程改革论文,原则论文,我国论文,方向和论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国基础教育课程体系是在沿袭前苏联教育制度下形成和发展而来的，这是历史造成的事实。在改革开放前近三十年中，基础教育课程的调整和变动，主要是围绕着政治形势变化的需求而变，或是进行教材的局部调整；改革开放后，我们国家在实施义务教育的基础上，对课程进行了某些调整，取得了一定成效。1992年推出了新的义务教育课程方案，对课程结构进行了改革，将活动类课程列入了课程方案，同时取消了原有的课外活动。1994年又进行了课时和内容的调整。虽几经变动，但从整体上看，还缺乏从宏观上对课程指导思想的研究，一系列制度和改革措施还难以适应社会发展变化及素质教育的需求。课程改革的相对滞后，使得几十年形成的超稳定的课程结构和内容，与今天对人才培养的需求之间不相适应的矛盾仍然未得到解决。它们主要表现在，人才规定的多样性与教育目标单一性之间的矛盾日益突出，偏重知识记忆和学科技能的教育，给人的基本能力和人格发展带来了一些不容忽视的问题，地区社会的差异性与教育内容方式统一性之间的矛盾，以选拔为基本目的构建的课程内容与今天全体儿童需要的基础教育之间的矛盾，原有的内容的封闭性和当今教育内容的多样性、开放性之间的矛盾等。实际上，现有课程中存在的一些问题都和对于基础教育的认识、以及课程编制思想观念中的偏颇不无关系。
一、从义务教育的性质出发，切实落实课程的普及性
我们一直在说，基础教育肩负着双重任务，即：要完成为高一级学校输送人才和为社会输送合格劳动者的任务。但长时期以来，我们较多地关注的是怎样才能更好地为高一级学校输送人才，而忽视了后一项培养目标。从编制课程内容，实施教学，到评价学生和学校的成就，概莫例外。在这种指导思想下，课程的目标和内容的编制更多地考虑的是选择人才和少数人进一步深造的需要，而较少考虑大多数人在义务教育阶段后，或基础教育后直接进入社会、从事各种工作的需要，当然也就无从谈起适合每个受教育者终身学习和发展的需要。由此带来的课程设置和内容编制上的一系列问题，内容的量过大，程度过深，在世界上都是名列前茅的。
其实，这种对于课程目标认识上的误区与另一种观念是直接相关的，那就是以高难度和增加学习内容来保证基础知识和基本技能，显示基础教育的质量。有人以为，内容多、难度大、程度深有利于“双基”的培养，才能体现高质量，加大课程的难度或下放高年级的内容，就是体现课程面向现代化。于是，便在面向现代化、快出人才、早出人才的辉煌旗帜下一而再，再而三地强调加深。在这种思想引导下，十几年来，我们的课程门类不断增加，内容量难以删减，难度也一直居高不下。它给相当一部分学生带来了沉重的学习压力和负担，使他们失去了学习的兴趣和自信心，尽管减轻学生负担的问题呼吁了多年，但一直未得到很好解决。在1992年和1994年我国对义务教育课程计划中对部分内容作了调整，同时减少了一些课时，但如果拿我国义务教育课程的课时和日本作一下比较的话（日本的课时之多，在世界上一直居于前位），就会发现我国的课程数比日本还多。（参见表1）
表1 中日两国义务教育阶段课时比较（单位：周课时）
年级
123456 初一
初二
初三
日 总课时 23
24
26
27
27
27
28 28 28
分学科 21
22
21
22
22
22
23 22 22
本 其 他 2255555 6 6
中 总课时 27
28
30
30
30
30
33 33 33
分学科 21
22
24
25
25
25
29 29 25
国 其 他 6665554 4 8
年级 义教总课时
日 总课时
8307
分学科
6860
本 其 他
1447
中 总课时
9250
分学科
7600
国 其 他
1650
注：（1）表中课时数是根据日本1998 年颁布的义务教育阶段课程计划和1994年我国颁布的义务教育课程调整意见中“六三学制”的课时数进行统计的。
（2）日本的“其他”包括道德、特别活动、综合学习时间。 我国的“其他”包括活动和地方课时。
（3）日本义务教育阶段没有期中、期末考试，也没有毕业考试， 因此，没有考试周的安排：学年课时小学1年级按34周计， 其余的按35周计。表中我国每学年上课时数，不包括传统活动、社会实践活动和考试周等。学年课时初中3年级按32周计（另2周用于准备毕业考试），其余的按34周计。
（4）日本的小学每课时45分钟，中学50 分钟：我国的小学每课时40分钟，中学45分钟。
从表1中我们可以了解到， 我国义务教育阶段的总课时数与日本之差为943课时。显然，仅从国家规定的课时量上来看， 我国中小学生课内学习时间明显多于日本的孩子，即使按分钟计算，我国小学和初中学生每天和每周的课业学习时间仍多于日本孩子，而课外自由活动和休息的时间自然就少于日本的孩子。课时的多少直接影响着儿童的休息时间和儿童的身体健康，由于课时较多，孩子们缺少课外活动和休息的时间，精神压力得不到解脱，身体素质下降，已经成为无可争辩的、也是不容忽视的事实。而实际上还不仅仅于此，课程计划中规定的活动课时和地方课时，在一些地方和学校，也被用来作为学科补习或作业课，致使本来仅有的课外活动时间也被侵占了。
二、从义务教育的任务、功能出发，体现课程的基础性
长期以来，我们一直遵循着按照学科的知识体系构建课程内容的思路，即：“学科—课程—科目”的路线，中小学课程基本上就是若干个学科的浓缩。有人认为，几百年以来，课程就是各门学科的组合，这是最科学的。不错，这种贯穿理性思维的方式的确有助于浓缩人类知识精华，具有精确性和科学性的优势，但同时我们也必须看到它本身所有的一些缺陷。大纲和教材编写时考虑最多的是，力求内容的完整性、系统性、科学性，所编内容是否符合学科知识体系的逻辑、是否严密，某一个知识点在本学科中的位置怎样，是否为下一个概念的学习打下了基础等等，而较少考虑学习内容对孩子来说是否是基础的、必需的、恰当的，对于他们的认识能力的发展、基础知识的把握有着怎样的意义等。缺少了从孩子的需要出发去考虑、从教育的总体目标和各门学科之间的联系去设计和把握课程内容，也更少考虑不同社会环境下的儿童的需要，通过训练使儿童适应教育似乎是天经地义的，而怎样使教育适合儿童的发展需要，则往往受到批判，或曰儿童中心论，或曰缺乏科学性。这怎么可能使我们的课程适合孩子的需要和发展呢？究竟什么知识是最有价值的，我们应当依据怎样的课程观和知识观构建学科教学内容，确是今天特别需要深入探讨的。
如果我们拿日本小学数学学科的内容和我国的进行一下比较的话，就可以看到其中的差别是很明显的（参见表2）。与日本相比， 我国小学数学的内容不仅量（知识点）远远多于日本，而且就某一个年级或某一个部分的内容难度来讲，也远远超出日本。在日本，许多中年级或高年级讲的内容，我国已列入了低年级，也有许多日本小学根本不涉及的内容，我们也已经涉及到了。尽管在1994年课程调整时，删减了一些内容，如将原来4年级的“周角的概念”、6年级的“扇形的认识”和“扇形统计图”改为选学内容，保留6 年级的百分数的实际应用中较简单的部分（如发芽率、合格率、利息的计算等）、正、反比例应用题，删去百分数中和应用题中较难的部分。但在大纲只作微调的情况下，可能调整的内容是非常有限的，内容的量和难度与别国形成明显差别，就是十分自然的了。
表2 日本小学算术学科内容概要
年 级A数和计算 B量和计量
1年级1.整数的意义和表示方法(1,2 1.长度的比较
位数)
2.整数的加法,减法(1位数)
3.数数的方法
2年级1.整数的表示方法(3,4位数)
1.长度的单位
2.整数的加法,减法(2位数)2.时间的读法*
3.整数的乘法和乘法口诀表(1
位数)
3年级1.整数的表示方法(万以内)1.长度,容积和重
2.整数的加法,减法(3位数)*
量的单位**
3.整数的乘法(2位数) 2.长度的计量
4.整数的除法(除数是1位数)
3.时间的计算*
5.珠算
4年级1.整数的表示方法(亿,兆) 1.面积的含义和
2.近似数(四舍五入) 单位
3.整数的除法(除法是2位数) 正方形,长方
4.小数的含义和表示方法* 形的面积
小数的加减法(1位小数)* 2.角的大小
5.分数的含义和表示方法*
5年级1.三角形,平行四
1.奇数和偶数边形的面积*
2.整数、小数的记数法圆的面积
3.小数的乘、除法(1位小数)
4.同分母分数的加,减法*
5.近似数的计算(和、差)*
6年级1.约数和倍数*
1.图形面积的概
2.异分母分数的加,减法* 测
3.分数的乘,除法 2.体积的含义和
4.近似数的计算(积、商)* 单位、计算*
3.速度的计算*
年 级 C几何图形D数量关系
1年级1.物体的形状
2年级1.物体的形状(三
角形,四边形)
3年级1.箱子的形状1.表和条形统计
正方形、长方形、直 图
角三角形*
4年级1.等腰三角形1.表和折线统计
等边三角形 图
角* 2.四则混合的式
圆 子,带()的式子
3.资料的分类整
理
5年级1.直线的平行和 1.四则运算的性
垂直质
平行四边形,2.百分比
梯形,菱形
3.圆形统计图,分
图形的基本性层统计图
质 4.检查数量关系
圆周率的意义的方法
6年级1.立方体,直方体 1.简单的比
** 2.比例图
简单的棱柱,3.平均
圆柱
注：此表根据1989年学习指导要领和1998年新学习指导要领中的有关内容编制。表中带*的项目均为由低一个年级调上来的内容，带** 的为由低两个年级调上来的内容。
将此表与我国1992年制定的《九年义务教育全日制小学数学教学大纲》（试用）相比较，就可以明显地看到前述差别。
教育质量的高低不取决于内容难度和量有多大，或是让孩子在12岁或更早学会微积分。有人凭借极少数人在国际比赛的获奖来证明我们基础教育的成功，这是片面的，它只能表明在注重提高、重点指导下取得的成果，而无法表明全民族素质的提高。
我们的教育和课程必须以服务于大多数孩子终身学习的需要为宗旨，就必须贯彻加强课程的基础性和发展性，以体现义务教育课程的基本性质。日本在近年课程改革中，在体现课程的基础性方面作了有益的尝试。如：强调基础和基本，重点删除那些多数孩子感到困难的内容，死记硬背的内容，学科间、年级间重复的内容和在校外、生活中可以掌握的内容；为了减轻学生的学习负担，“上调”、而不是“下放”了部分内容；将学科内容的减少和难度的降低和课程教学方式的变革结合起来，在教学中留有空间，开展多种学习活动等等，都是值得我们认真思考和借鉴的。删减、调整绝不意味着降低质量，而是谋求内容的更科学的、更适宜孩子需要和身心健康的教育内容。
三、适应社会发展的需要，加强课程的开放性
这里所说的课程的开放性有两重含义，一是指课程体系的开放，课程形态的多样；二是指学习内容的开放。
以分学科科目为基本单位构成学校课程从产生到逐步完善已经有了几百年的历史。它在组织和体现人类已有知识精华方面确是经过千锤百炼，成为至今学校教育的最主要构成。这种课程体系以分科为基本特征，以系统性、严密性见长，它特别符合传递系统的学科知识的需要；但同时它又是封闭的，只考虑学科需要和利益，难以容纳更多的新的、学科以外或跨学科的内容，难以关注学生认知以外的学习需要和个性发展的需要，也难以使课程发挥其整体教育功能。随着社会的不断发展，学科的演变、更新，打破这种封闭的、单一的学科课程体系，适应社会发展，不断充实的新的教育内容即成为教育改革必须解决的问题。在开放课程体系方面，我们应当打破学科唯一的传统观念，努力探讨学科课程、综合课程、活动课程等多种课程形态的功能和价值，努力构建以分科和综合相结合，必修和选修相统一，学科和活动课程互为补充的课程体系；并在课程的设计和实施环节上，适当扩大地方、学校的自主权，发挥教师的主动性和组织内容、活动上的自主性。这里有几个问题是值得特别加以研究的。
关于综合课程。为解决有限的学习时间和不断增加的学习内容之间的矛盾这一难题，许多国家都在进入70年代以后，提出了打破严格的分科界限、发展综合性课程的问题。我国也从80年代中期开始，在一些地区进行了综合课程的研究。在我国，对于发展综合课程的必要性是多数人都认同的，但怎样进行却是一直未很好解决的。在过去十几年的探索中，综合课的研究主要在学科课程内进行，课程门类的合并、板块构建是一种代表性的方式，但由于涉及学科体系在课程内的重新组合，受到诸多条件的限制，编制的难度极大，也难以实施和推广。近年来，国内外对于课程综合的研究和实践又有了新的变化，应课程综合的实际需要，即：一方面要解决跨学科的学习，另一方面也要解决社会发展提出的一系列新问题，如环境、人口等，要解决有限的学习时间和无限的学习内容之间的矛盾，有关综合课程的内容构建，更多的不是采取学科组合的方式，而是采用非学科的主题设计方式。比如围绕环境、人口、心理健康、国防、安全等专题，设计学习内容，这样就大大拓展了学习的范围，使得综合学习不再限于学科内进行，而更多地涉及到了社会生活领域，使学生的学习有机会与社会生活产生更多的联系。这样的主题学习本身也必然要求学习方式有相应的改变，采用实践和体验等活动学习的方式，进行综合课程的学习，已成为近年来国内外综合课展开的一种重要实践。最近，日本在课程改革中对“综合学习时间”的设想，就是采取这种思路。它对于我们思考课程综合化的方式，对于改造和深化活动课的开展，有着实际参考意义。
关于活动课程。活动课程在1992年列入义务教育课程计划，使我国的课程结构突破了学科唯一的局面，使原本不受重视的“活动”在课程中占据了一席位置。这在我国课程发展史上具有极重要的意义。但在论证和实施的过程中，依据课程原理，就活动课程的指导思想、原则、内容组织和实施策略等，进行深入的研究和有效的指导方面有所欠缺。在认识上，有人认为，近年来提出活动课程和开展活动学习是不足取的，开设活动课程是要否定学科课，而学科课程的地位是不可动摇的；还有人认为，学生的学习负担本来就够重的了，又加上一门课不就更重吗，只要有活动就可以了，没有必要再加活动课，等等。活动课程与学科课程的关系，活动学习的意义，活动课程与学生的学习负担等，始终是人们议论的热点。在实践和操作环节上，由于实验不足和引导不到位，致使许多学校是在盲目的情况下就开设了活动课，出现了把活动课作为学科知识深化、或特长技能的培养课的现象，使活动课程未能发挥其应有作用。针对上述问题，应在课程改革中深化对活动课程的认识，在实践中作出调整。
首先，开展活动课程并不否认学科课程。学科是课程的主体，但这并不意味着它可以取代一切；以某些历史的错误来看待和否定今天的课程改革也是不恰当的。其次，活动课程不同于统一的分科教学，它主要是通过体验、活动学习的方式，帮助孩子沟通感性和理性认识，获得学习方法、情感和行为能力的发展；活动课程提倡学习方式的自主选择，不以一个统一的标准去衡量可能多样的学习成果。我们认为，这样的学习不但不会加重学生的学习负担，反之还有利于学科知识的掌握和运用，许多活动课的开展证明了这一点。如果认为学生在开展活动的过程中，需要在课余观察、调查访问、查询资料、动手操作等是加重了学生的负担，那么这种“负担”不但是必需的，而且还有必要进一步增加。
课程内容的开放。长时间以来许多人认为，课程就是学科，课程内容是由专家既定的人类知识的精华，课程的实施过程就是传授既定知识的过程，教师的任务是不折不扣地理解大纲和教材并贯彻施教，使学生接受和理解前人已有知识。在这种课程观念和相应的制度制约下，教师、学生均失去了选择课程内容的权利，课程内容无法因地制宜地适合于不同地区、不同孩子的学习需要。
我们应当建立一种动态的课程观。课程结构、内容的建立，教科书的编写离不开专家的创造，而课程的实施、教学活动的设计和展开都离不开学校、教师和学生的自主选择和创造，它们不是程式化的。教学过程更多的是一个依据教学目标、结合学生实际进行二度创造的过程；儿童既是接受教育的客体，也是一个可以主动选择学习内容、学习方式的主体。课程内容的开放不是说可以无计划、无组织地任意编排内容，而是指在确定课程目标的基础上，给予地方、学校和教师一定的选择教学内容的权利，根据地区、学校以及学生特点，对原有教育内容进行重新组织的权利，甚至还应该包括给予学生以一定的选择学习目标和题目进行探究性学习的权利。这也是发展课程的多样性、体现课程弹性的基本条件之一。
四、适应学生发展的需要，体现课程的发展性和教学活动的多样性
在今天的社会中，人的成长和发展不仅取决于知识的多少，更多地取决于能力的发展、个性的养成。通过课程的学习，儿童不仅仅能够接受和获得知识，发展的也不仅仅是大脑的认知能力，同时还包括情感和态度，探求知识的兴趣，以及表现、操作等能力发展。这就给作为学校核心课程及其教学，提出了新的课题。不仅要破除学科课程唯一、知识教育唯一的观念，还要改造僵化的、知识灌输的教学过程。
有人认为，素质教育、提高教育质量就要以知识教育为核心，有了知识教育，就会形成能力，就可以发展学生的情感和价值观；也有人认为，近年来提出开展活动学习是不足取的，活动学习、经验学习只是低层次的，它无助于学生的提高，只有知识学习才是最核心的，才是为学生的发展打基础。笔者以为，这些想法是不全面的，甚至是极端的。诚然，知识教育无论在过去、今天或将来都是学校的重要任务，知识教育是课程的核心，强调知识教育的重要也是正确的，但它不是唯一的目标和任务。知识是否能成为孩子发展的基础，也与他们获得的知识本身以及获得知识的过程直接相关。
在今天的时代，我们对“基础学习”概念的理解应有所扩大和更新。因为从适应社会发展和变化的角度出发，比起帮助孩子理解和记忆知识来，培养和发展孩子的认识、情感和行为，提高孩子的学习能力和多种实践能力，提高他们的自主意识更为重要。能力、情感和价值观的形成是要有条件的，不是仅凭书本知识的学习就能自然形成的。局限于听、记、练的学习方式，仅有结果和结论的知识灌输教育，无助于思考、判断等多种能力的培养，更谈不上创造能力和创新意识的培养。倡导活动学习，也不排斥接受学习，体验、活动学习有助于感性知识和理性知识之间的转化，有助于孩子能力的发展。在这方面，无论东西方国家都在广泛地实践着，并取得了良好的成效，我们国家近年来展开的教育实验也证明了这一点。我们要在汲取国内外有效经验的基础上，认真研究活动、体验和探究学习对于人的能力、自主性、情感、态度的发展作用，拓展学习途径和学习空间，使书本和既定知识的学习与综合知识的学习、生活经验的学习结合起来，使接受和记忆、练习的学习和体验的学习、探究的学习、解决问题的学习等多种学习活动结合起来，把在教室的学习和在校园的学习、在社区的学习以及在家庭的学习结合起来，使我们的教育能够真正成为促进学习者全面发展的教育。这就是今天课程改革应体现的价值取向。