试论高中历史教育的三维目标，本文主要内容关键词为：试论论文,目标论文,高中历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新一轮课程改革提出了“三维目标”这一概念，其中蕴含着两点首创：第一，三维目标不是三个目标，而是一体多维的目标；第二，“过程与方法”不是（或不仅仅是）工具和手段，也是教学要达到的目标。 对于第一点，历史教育界在理念上基本达成共识。然而，一体究竟如何多维，目前尚欠缺探讨。对于第二点，历史教育界公认“方法”可以是目标，但“方法”目标应该包括哪些具体的方法，深入研究者较少；至于“过程”是不是目标，争议很大，大家仍在探讨之中。因此，本文的探讨集中于三个问题：第一，三维目标之间是什么关系；第二，“方法”目标的体系如何建构；第三，“过程”能否成为目标。 一、三维目标之间是什么关系 《普通高中历史课程标准（实验）》指出：“在教学过程中，实现上述课程目标（即历史课程的三维目标）是一个不可分割、相互交融、相互渗透的连续过程和有机整体。在掌握历史知识的过程中，既有能力的训练，也有对史学方法的了解和运用，更有态度、情感和价值观的体验与培养。”[1]根据这段表述，我们可以得出如下四个推论：“知识”“能力”“方法”“情感、态度和价值观”是并列的关系；“过程”只是作为工具或手段的过程，而非期望的结果（即目标）；方法目标是指（或主要是指）史学方法而非一般学科通用的方法；三维目标不可分割，紧密联系。 什么是知识？历来就是众说纷纭。《中国大百科全书（精粹本）》认为知识包括事实、规则、规律、方法和理论。[2]（1836）认知心理学把知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。按照古希腊哲学家苏格拉底“知识即美德”的观点，最高的知识是关于人们内心深处的美德，即“对真正自我的洞见”，与“情感、态度与价值观”非常类似。可见，知识有广义和狭义之分。广义的知识涵盖了“知识”“能力”“方法”“情感、态度与价值观”。而《普通高中历史课程标准（实验）》中的知识，应该是指狭义的知识，是与“能力”“方法”“情感、态度与价值观”相并列的概念。 所谓方法，既指方法论，也指具体的方法。方法论包括哲学方法论、一般科学方法论和具体科学方法论。历史学科的方法论主要包括历史的方法和逻辑的方法。历史唯物主义属于历史的方法，辩证唯物主义属于逻辑的方法。从具体的方法来讲，史学方法包括历史比较方法、计量史学方法、心理史学方法、阶级分析方法、田野工作法等；文明史观、全球史观、整体史观、近代化史观等似乎也可以纳入其中；再等而下之，史论结合法、二重证据法等也属于具体的方法。当然，历史研究中的史学方法过于专业，不必要也不可能全部为中学生所学习。《普通高中历史课程标准（实验）》中的方法，应该是指历史教育中的史学方法，与历史研究中的史学方法有关，但绝不能完全等同。具体的探讨我们留在第三个问题中进行。 三维目标是一体的，强调这一点，可突出教学的整体性。但是，三维目标又是有区别的，否则一维即可，不遑多事。那么，三维目标究竟如何体现既有区别又有联系呢？笔者试着提出下页表1。 如表1所示，笔者把“知识”界定为历史本体论的范畴，解决“历史是什么”的问题。举凡历史事实以及历史认识，如历史事件、历史现象、历史制度、历史人物、历史概念、历史线索、历史分期、历史规律等，均可归结为历史知识。它反映的是人类对“历史是什么”的认识，这种认识无限地接近真实客观的历史，却难以与之完全一致。
人类对历史的认识，是通过思维进行的。举凡与历史思维相关的，如思维过程、思维方法、思维能力，均可归结为历史认识论的范畴。它所要解决的，是认识如何成为可能、如何有效认识历史的问题。将历史本体论与历史认识论区分开，是人类主体意识觉醒的重大表现，能促使人类更加有意识地去把握客体、认识自我。 学生学习历史，不同于历史学家研究历史。历史教育的本质是人格教育（侧重个体的角度）和公民教育（侧重社会的角度）。通过对历史的学习，学生最终要不断完善自己的人格，学会做一个合格的公民。因此，情感、态度与价值观目标所要解决的，是现今学生借着过去事迹为媒介的自我认识。 如果说知识目标是“求诸外”，那么情感、态度与价值观目标就是“返诸内”，能力、过程与方法目标则是桥梁。三维目标的达成过程，就是学生通过把握客体、完善主体而达成主体与客体之间的和谐与平衡。 需要注意的是，作为本体存在的能力与方法、情感、态度与价值观，和作为目标存在的能力与方法、情感、态度与价值观不是一回事。 作为本体存在的能力与方法、情感、态度与价值观，其主语是历史人物。他们为人处世的能力与方法，对人类、国家、民族和个体的情感、态度与价值观，是历史本体的组成部分，因此可归属于“知识”目标的层次。 作为目标存在的能力与方法、情感、态度与价值观，是学生通过历史学习，需要形成的能力与方法，对人类、国家、民族和个体的情感、态度与价值观，分别属于“能力与方法”目标、“情感、态度与价值观”目标。 历史人物为人处世的能力与方法，对人类、国家和民族的情感、态度与价值观，对于年轻的学子们来说不无鉴戒之功效，可作为学生达成“能力与方法”“情感、态度与价值观”目标的材料与基础，但是它们自身并不能等同于“能力与方法”“情感、态度与价值观”目标。 二、如何构建“方法”目标体系 如前所述，方法可以成为目标。《普通高中历史课程标准（实验）》也明确指出此“方法”为史学方法。也就是说，一般意义上的学习方法，如阅读教科书的方法、复习的方法、记忆的方法、观察的方法，虽然对于学生而言非常重要，也是历史教师应该关注并予以实施的，但从理论上讲不应作为历史教育中的方法目标而出现。 历史教育中的方法目标，也不能完全照搬专业的史学方法，而应该结合中学历史教学的实际，从中筛选出学生成长过程中不可或缺的方法来，构建出中学历史教育的方法目标体系。这种方法目标体系，不必如史家成一家之言，而应吃百家饭、着百衲衣，采众家之长；不必逻辑严密如金箍铁桶，而应切实为学生成长之所需且有实践之可能。依据这样的原则，在借鉴美国国家历史课程标准的基础上[3]，笔者试着提出如下目标体系（见下页表2）。 表2中，左半部分为能力，右半部分为方法。能力是“掌握和运用知识技能的条件并决定活动效率的一种个性心理特征”。[2]（1046）方法则是“解决思想、说话、行为等问题的门路、程序等”。能力较为抽象，方法比较具体。根据我们的常识，如果学生善于用具体的方法来攻克难题，那我们也就常常可以判断其解决问题的能力比较强。因此，笔者将能力与方法关联起来，以使能力不至于失之空疏，方法不至于沦为技巧。 在能力与方法的分类上，笔者提出了三种能力和十四种方法，依据的标准是学生思维的对象——史料、史实、结论。毋庸讳言，史料是历史学习的重要载体。对于史料的理解是否充分、是否得当，关系到后人能否从历史的痕迹中勾勒出历史的脉络，品嗅出历史的气息。因此，学生应该懂得处理史料的基本方法：如史料的分类，不同史料的特点及在应用中的陷阱，区分事实与观点，挖掘显性信息与隐性信息。至于对史实的解释，当然也是历史学习的魅力所在。在当今的历史教学中，一些历史教师变身为史料讲解员，没有史料就不会讲课。因此，如何富有想象力、富有逻辑力、富有感染力地解释史实，理应成为教学目标之一。解释的方法多样化，如历史主义、形式逻辑、辩证逻辑、历史唯物主义、各种史观。至于构建结论的方法，是希望学生懂得做出结论要慎重并有一定之规，能做到史论结合、史论统一，能对历史问题提出自己的合理认识。
三、“过程”能否成为目标 有的学者认为，我国新课程改革提倡的“过程与方法”就是生成性目标。这种说法其实是值得商榷的。 生成性目标（evolving purposes）最早是由英国学者斯滕豪斯提出的。所谓生成性目标，是指过程取向的目标，关注的不是预先规定的目标，而是强调教师在活动过程中提出的相应目标。斯滕豪斯认为，教育由四个不同的过程构成。它们分别是技能的掌握、知识的获取、社会价值和规范的确立、思想体系的形成。如果说前两个过程尚能用行为目标陈述的话，那么后两个过程则是无法用行为目标表述的。他认为，设计教育活动时不应以事先规定的目标为中心，而要以过程为中心加以展开。“生成性目标”强调过程的不可预测性，强调师生在互动过程中不断产生教学的目标。生成性目标要求教学是开放的，对教师的要求比较高。生成性目标因为不是预设的，因此事先无法规定，也就无法陈述。但是，生成性目标要求教师设计出开放的教学活动，以便能够有足够的教育空间产生出有意义的教学目标。 由此可知，在斯滕豪斯的本意中，生成性目标强调的是目标的生成性，即目标是在教学过程中生成的而非预设的，至于目标自身，仍然是价值观和方法论，而不是“过程”。换言之，过程中能达成某种价值观或方法论，这不足以论证过程本身即目标，因为在这种情况下，过程只是工具和手段；只有当过程自身蕴含某种价值且必须为学生所学得时，过程才能成为目标。 现代心理学把知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。其中，程序性知识是“怎样做”的知识，以产生式来表征一套办事的操作步骤。所谓产生式（production），是一种“条件—行动”的规则，“如果怎么样，就怎么样”。在历史学习中，学生掌握一定的程序性知识是必要的，是其恰当运用陈述性知识、灵活选择策略性知识所必需的。历史真相的发现虽是历史学习的一个重要目的，但绝非唯一目的。从历史学习中获得思考问题的程序与策略，也是不可或缺的。 所谓过程，是指“事情进行或事物发展所经过的程序。”在历史学习中，历史思维所经过的一般程序，亦即历史思维过程，应该成为目标。也就是说，教学过程不是目标，学生在学习过程中要习得的程序性知识才是目标。 比如说，在分析一项历史文献时，教师可要求学生考虑以下六个问题：（1）该文献的主要内容是什么？（2）作者是谁？（3）写于何时？（4）写于何地？（5）写作缘由？（6）为什么该文献在整个历史背景中占有重要地位？笔者将之概括为“历史文献分析六步法”，这种分析方法应该为学生所熟练掌握，这样学生才不至于沦为历史文献的奴隶，而成为驾驭历史文献的主人。 很多教师在讲《戊戌变法》时，喜欢引用这段材料： 人人封章，得直达于上。举国鼓舞欢蹈，争求上书，民间疾苦，悉达天听。每日每署，封章皆数十，上鸡鸣而起，日哺乃罢。 ——梁启超《戊戌政变记》 在分析史料时，教师将文言文变为白话文，归纳中心大意，最终引导学生得出“戊戌变法得到了人民群众的广泛支持”这个结论。 如果我们按照“历史文献分析六步法”来分析，却可以得出截然不同的结论。 内容：变法得到了全国人民的普遍支持；光绪皇帝勤政、民主。 作者：梁启超，戊戌变法当事人之一。 何时：戊戌政变结束后的两三个月内。 何地：梁启超等人流亡海外时而作。 缘由：海内外的舆论大多指责康、梁（康有为、梁启超——编者按）误国。康、梁要为自己的行为辩护，而且，他们还力图争取海外舆论的支持，以解救光绪皇帝。 地位：这样特定的写作背景和目的，决定我们不能完全相信梁启超的话。变法是否真的得到全国人民的支持，光绪皇帝是否真正勤政和民主，仅凭这段材料我们还无法下定论。和同时期的其他材料作比较，我们会发现，戊戌变法的群众基础比较薄弱，这也是学术界公认的观点。总而言之，梁启超的叙述夸大其词。对此，梁启超自己也是承认的，他在《中国历史研究法》中说：“吾二十年前所著《戊戌政变记》，后之作清史者记戊戌事，谁不认为可贵之史料？然谓所记悉为信史，吾已不敢自承。何则？感情作用所支配，不免将真迹放大也。”后代学者也认为：“《戊戌政变记》实为康梁应急的政治宣传品，而非纪实的信史。梁启超介绍戊戌变法的有关史事时，不仅仅关心历史的真实，也考虑自身所属的政治派别的现实利害。这种动机使得《戊戌政变记》的描述带有康梁固有的党派色彩和偏见，也使以其为蓝本的戊戌变法史的基本叙述框架潜藏着一定的风险，研究者的视野与价值标准可能为康梁所左右。”既然如此，我们学习戊戌变法这段历史，是不是就要完全抛弃这段史料呢？不是的。现代史学理论认为，史料中的主观性也是有价值的。以梁启超的这段史料而言，梁启超写《戊戌政变记》时的心态，本身就已经成为不可更改的客观历史。 从上述案例我们可以得知，在分析史料时遵循一定的程序是有价值的，是学生学会批判思维、不为史料所惑之所需，因此理应成为历史教学的目标之一。 再比如，课程改革特别强调培养学生独立思考的能力。如何独立思考？要不要有一个基本的、学生能操作的思维过程？比如，面对一种新颖的观点（或材料），学生该怎么办？从哪一步入手？如何得出自己的结论？笔者试着提出“批判思考四步法”：（1）该观点（或材料）的作者、背景与动机是什么？（2）有无与之相反的观点（或材料）？（3）有无与之类似的观点（或材料）？（4）比较、归纳你所搜集到的观点（或材料），你可以得出什么结论？ 以上内容，仅限于论证历史思维过程可以成为目标。由于历史思维过程的开放性与复杂性，笔者难以一一列举可以成为目标的历史思维过程。在课程标准中，也没有这个必要罗列历史思维过程目标。笔者只是提出一个原则：要培养学生的历史思维能力，必须从具体的思维过程与思维方法入手。过程（程序性知识）即规则与步骤，无规矩不成方圆；而方法（策略性知识）则是固定程序的灵活变通。 高中历史教育目标是一个大问题，以上只是笔者的一孔之见，因学识所限，粗漏之处必不会少。之所以不揣浅陋提出来，是因为历史教育中急切需要将过程目标明确化、能力目标体系化、方法目标具体化。如果这篇小文能对高中历史教育目标的探讨有所裨益，余愿已足。
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