王朝晖[1]2001年在《关于中学生数学推理能力及其培养的研究》文中研究指明能力是心理学研究的一个课题，也是数学教育研究的一个课题。在素质教育背景下，对能力的探讨，以及对发展中学生能力途径进行研究，具有非常重要意义。 本文首先提出数学推理能力是数学能力基本成分观点，然后分别探讨中学生数学中常用推理、中学生数学推理能力结构、影响中学生数学推理能力形成、发展的因素、并通过实验对中学生数学推理能力培养进行了研究。 本文认为，学生的数学能力是学生在进行数学活动中能迅速、透彻地掌握数学知识、技能、数学思想方法的个性心理特征。学生的数学推理能力是指在数学活动中按照逻辑规律、运用逻辑方法去分析、推理、论证的数学能力。数学知识、技能获得，数学思想方法掌握，离不开推理，推理因素贯穿于数学活动始终，因此，数学推理能力是数学能力的基本成分。推理是由一个或几个已知判断作出一个新的判断的思维形式。本文根据数学推理结论是否可靠，可划分为必真推理和似真推理。 发展中学生数学推理能力，必须搞清数学推理能力基本成分，本文认为，数学推理能力基本成分包括六个方面，即对数学材料迅速而正确的概括能力；缩短推理过程，用简缩的结构来进行思维的能力；推理方法转换能力；推理过程反省认知能力；对推理结果反 【。U霎昌二I 朽上甘／一二＼千 思能力；对推理过程中数学材料记忆能力。而中学生数学推理能力 的形成发展受很多因素影响，分析研究这些因素，对于数学推理能 力培育有着重要意义。本文从遗传素质及生理因素，数学活动的需 要及动力因素、有关数学知识与枝能的准备因素叁方面作了详尽的 分析；在此基础上，通过实验分析提出了培养中学生数学推理能力 的途径。本文认为培养中学生数学推理能力的途径，首先，必须重 贱作性的训练，发挥学生的主体地位，激发学生的学习兴趣；其 次，在教学中，必须注重基滩念、基本技能、推理方法、数学思 想方法的教学，以便形成新的认知结构，再次，培养学生良好的个 性。本文还认为，对实验的结论，需要进一步进行研究，只有通过 实验、总结、再实验、再总结，才能使培养中学生的数学推理能力 的途径变得更科学、更有效。 本文研究目的在于为中学生数学推理能力的培养提供理论依 据，从而通过教学，科学地培养中学生数学推理能力，进而发展中 学生数学能力。
周静[2]2011年在《初中生数学推理能力调查研究》文中指出新一轮基础教育课程改革受到了全社会的普遍关注,尤其是数学课程改革备受世人瞩目,因为数学应用的广泛性和高度的概括性在培养人才方面所起到了其他学科无法比拟和替代的作用。因此在课程改革实施十年之际,对初中生数学推理的研究至关重要。本研究的目的旨在考察初中生的数学推理能力水平,通过分析《全日制义务教育数学课程标准(实验稿)》中对于推理能力的要求,总结出推理能力包含的叁个方面：猜想数学事实,即合情推理；证明数学命题,即演绎推理；交流推理过程,即内语外化。根据不同的年级设置测试题目,考察学生推理能力发展的规律和特点,提出相关的建议。本研究首先采用定性研究的方法,先梳理自建国以来国家对推理能力的相关要求,然后分析推理能力的内涵及细化推理能力包含的几个方面,并以此作为编制问卷的基础,设计出考察初中生推理能力的测试卷。其次,本研究选取了四所不同地区学校的700多名七年级至九年级的学生作为研究样本,进行了测试。通过SPSS软件对测试结果的进行统计分析,得出了初中生推理能力发展的规律。初中生推理能力的总体的发展水平是随着学生学习年级的升高而呈上升发展的趋势,数学的教学对推理能力的培养或者提高是有影响的。对推理能力发展的特点的研究主要考察了四个方面,其一是推理能力的发展在年龄方面存在显着性差异；其二是推理能力的发展在性别方面存在显着性差异；其叁是推理能力的发展在学校类型方面存在显着性差异；其四是推理能力的发展在教材版本存在显着性差异。本研究的创新之处是将课程标准中对推理能力的要求有提炼有细化。提炼了课程标准中“交流”、“表达”的要求,并用“内语外化”表述此项要求；细化了合情推理,按照归纳推理得到的结论与问题的表征之间的关系可以将其分为两类,概括类归纳推理和拓广类归纳推理。按照类比推理得到的结论将其分为两类,平行类比推理和因果类比推理。本研究中所涉及的一些问题还有进一步深入研究和探讨的空间,同时,本研究的进一步延伸和拓展都将是十分有意义的,希望本研究能够为推理方面的教学提供些许帮助。
白杰[3]2017年在《高中生数学归纳推理水平的调查研究》文中提出本文主要是针对高中生数学归纳推理水平的研究,也涉及了对影响高中生数学归纳推理水平的若干因素和高中数学教师“归纳推理”教学的研究。研究所运用的理论是SOLO分类理论。研究对象是芜湖市第十二中学的270名学生和15名数学教师。研究采用的方法是文献分析法、问卷法、访谈法。原始资料和数据的分析采用了定量和定性的研究方法,数据处理所运用的软件是SPSS19.0。研究得到的结论是:性别对高中男女生的数学归纳推理水平没有显着影响;理科生在数学归纳推理上的平均水平相对文科生较高;学生的数学归纳推理水平随年级的升高呈上升的趋势;学生的数学归纳推理水平与学生的数学学习成绩具有相关性,学生的数学学习成绩越好,其数学归纳推理水平呈现出越高的趋势;学生的学习兴趣、学习态度、学习方法、猜想能力、理解水平对其数学归纳推理水平有显着影响;教师的教学方法对学生的数学归纳推理水平有显着影响;教师对于培养学生的数学归纳推理能力起着关键作用;现阶段高中生的数学归纳推理水平较低;现阶段高中数学教学情况不利于培养学生的数学归纳推理能力;学生的基础知识掌握情况是影响高中生数学归纳推理水平的重要因素。
王瑾[4]2011年在《小学数学课程中归纳推理的理论与实践研究》文中指出归纳推理是小学阶段的重要的认知活动和基本的思维形式之一。小学生通过归纳推理认知数学规律、形成数学概念、建构知识体系,又通过归纳推理解决问题,归纳推理是小学阶段提高学生数学素质特别是培养创新意识的重要的数学内容。将归纳推理纳入义务教育特别是小学数学教育,是数学教育和课程改革的重要举措。但是,人们对归纳推理在义务教育阶段,特别是小学阶段的教学基本目标、教学基本要求的认识尚在研究摸索阶段,造成目前有关归纳推理内容的课程设计与教学在总体上处于无明确目标、无序、随机的状态。这种状况与课程改革的要求相距甚远,对于小学实施素质教育是不利的,亟待从理论和实践上加以解决。本文立足当前我国小学数学课程实际,从理论和实践层面对小学数学归纳推理全面进行研究。首先在文献分析基础上界定了数学的归纳推理:从经验和概念出发,按照某些法则所进行的、前提与结论之间有或然联系的推理。结合小学数学的内容和小学生认知特点提出了具有小学普适特征的归纳推理理论。其次,对52名小学数学教师进行了问卷调查,并对部分教师进行了测试和访谈;同时对北师大和人教版两套教材中有关归纳推理的内容设置及呈现方式进行了比较;选取了五所不同层次的小学近650名学生进行了推理能力的测试,目的是对小学数学归纳推理的课程设置与教学现状进行全面考察与剖析。最后,在理论分析和现状调查基础上,总结小学教育阶段归纳推理教学的基本理念,对归纳推理课程和教学提出有价值的建议。研究表明:1.应对适合于小学阶段学习的数学归纳推理理论进一步深化研究。要形成小学普适的数学归纳推理内涵及其价值的正确认识,认识到小学阶段数学归纳推理学习是必要的,也是可行的。小学普适的归纳推理可分为两类:枚举归纳推理与科学归纳推理。枚举归纳推理只能对结论(命题)产生程序性理解,科学归纳推理却能对结论(命题)产生概念性的实质理解。更有利于数学的理解。2.《标准》下的小学数学实验教材中关于归纳内容设置与实施存在缺陷。对小学阶段两个版本数学教科书的统计分析说明,关于归纳推理的思维模式基本上从一年级贯穿到六年级都是“具体特例---一般规律——具体特例检验”,这种模式容易使学生形成思维定势和认知误区,这与《标准》中对推理的要求是不一致的。并且教材中关于归纳推理的题目安排上缺乏系统性和层次性。小学教师在归纳推理的认识、理论、方法、技能等方面存在严重缺失,这是目前归纳推理教学质量难以提高的障碍,因此提升教师的数学素质是亟待解决的首要问题。对小学生在数学推理能力的现状考察发现:学生没有养成归纳推理的自觉意识、没有形成完整的归纳推理基本模式;最简单的演绎推理能力缺失;抽象意识薄弱;不能清晰、有条理地表达自己的思考过程,对于发现的规律不善于用数学语言合乎逻辑地加以表征。3.应对小学阶段数学归纳推理课程与教学进行科学合理的设计。归纳推理的学习应该是一个贯穿整个小学阶段的认知活动。在实证基础上,在归纳推理理论的指导下,可将小学归纳推理课程遵循由浅入深、由具体到抽象、从低级向高级的发展的原则分成四个阶段:一年级的课程——前归纳推理阶段;二、叁年级的课程——归纳推理的初级阶段;四、五年级的课程——归纳推理的完善阶段;六年级的课程——前演绎推理阶段。要认识到小学数学归纳推理能力水平的发展是一个不断递进、连续建构的过程。必须把归纳和演绎有机的融合起来,以便学生既能发现结论,又能验证结论,形成完整的数学推理能力。数学归纳推理教学过程可以按照“破题—尝试与猜测—结论一般化”的模式进行
朱佳丽[5]2011年在《八年级学生数学推理与证明的现状调查与教学策略》文中指出青浦实验中,根据学生的认知水平,共分为四个层次：计算、概念、领会和分析.其中计算与概念属于较低层次的认知水平,学生的数学证明与推理能力在其认知程度上要达到后两者才能有所体现.同时,在领会与分析两个层次中,学生在测试中的表达水平也有所差异。本文以青浦实验认知水平分析框架为基础,进一步细化后作为本文的分析框架；并以八年级学生数学推理与证明的认知水平为研究对象,于2010年7月至2011年4月间,做了以下工作：首先,以华东师范大学暑期进修的教师为样本,进行问卷调查。测问卷内容主要有叁方面：1.对学生数学推理与证明现状的看法；2.影响学生推理与证明水平的可能因素的看法；3.对相关教学策略的认同程度。其次,在收集教师问卷信息的基础上,分别对叁所不同性质的中学(西南位育中学、吴泾中学、华东模范中学)的学生进行认知水平的测试；并对学生在测试中的表现情况进行分析。第叁,对华东模范中学七八年级的叁名数学教师进行访谈,内容为学生的认知水平、相关教学策略、课堂准备等方面。第四,笔者在参与了华东模范中学八年级数学教学、教研活动的过程中(时长为叁个月),积累了与数学推理与证明有关的教学案例两篇,并对此作了一定量的分析。最后,在对上述调查、测试、访谈、案例的基础上,提出了些许教学策略。更多的教学策略需要一线教师在实践中总结、升华。通过木次调查研究发现,关于学生的数学推理与证明能力,被试学生在证明的规范性；思维的严谨性；归纳、概括、抽象能力以及纠错能力等方面存在一定的缺陷,并且存在一定的思维定势。本文的不足之处在于：1.样本容量较小；2.缺少对教学策略的实践,若有更多的时间,对此进行相关实验研究,将会更好。
周丹[6]2017年在《利用多媒体增进几何思维深刻性培养的实践研究》文中研究表明思维品质决定着个体的思维能力,思维深刻性是一切思维品质的基础。几何思维深刻性作为中学生数学思维品质的基础,对学生数学能力的发展起着至关重要的作用。在中学生思维发展中有两个关键期,其中一个是在初中二年级。笔者就初中几何思维深刻性及其传统培养、利用多媒体课件增进几何思维深刻性培养的可能性、怎样促进中学生几何思维深刻性的发展、如何设计多媒体课件能够更好的训练与培养中学生几何思维深刻性这几个问题进行了相关分析与研究。本文采用了文献调查法、案例分析法、实践研究法等研究方法。笔者基于已有理论对文献资料进行整理分析,结合初中几何内容与数学思维深刻性的五个表现维度,提出了初中几何思维深刻性的具体内涵和表现,探讨了初中几何思维深刻性的传统培养方法主要从培养数学空间想象能力、数学概括能力、数学命题(判断)能力、数学推理能力和数学思想方法的应用着五方面的能力着手;对多媒体课件培养几何思维深刻性的现状进行了案例分析,简要论述了多媒体课件培养几何思维深刻性的可能性;在长郡芙蓉中学选取了八年级两个平行班,进行了为期两个月的实践研究。通过利用SPSS对实验结束后两个班进行的几何思维深刻性测试成绩进行统计分析,得出了以下两点结论:第一,优化后的多媒体课件有利于中学生几何思维深刻性的培养这一结论。第二,教师可通过创设情境、巧用思维导图、运用动画模拟几何结构、图声结合指向重难点这四种具体可行的方法来多媒体课件设计,以增进学生几何思维深刻性的培养。
杨胜喜[7]2017年在《初中生数学符号意识的培养研究》文中指出符号既是数学的语言,也是数学学习的工具,更是数学学习的方法。正是基于此,《课程标准(2011年版)》提出“符号意识”作为数学学习的十大核心概念,学生的符号意识培养就成为义务教育阶段的重大任务。符号意识的含义是什么?行为表现有哪些?现状怎么样?如何培养呢?基于这些问题,本文提出了研究假设:通过培养学生的符号思想和符号能力来解决数学符号意识薄弱的问题。首先,本研究通过文献法综述了已有符号意识的相关研究和数学符号意识的内涵,归纳出符号和数学符号的定义和特点,梳理出数学符号的类型;并从心理学角度对符号意识的内涵和外在表现进行分析和梳理;区分“符号感”与“符号意识”的差异;这些为后续调查问卷的设计和培养对策奠定了基础。其次,本研究借鉴SOLO分类法对符号意识进行成分划分,并设计相应的问卷对学生进行测试,同时选取部分师生进行访谈交流。调查统计出学生存在的主要问题:理解单一或不准确、符号表示缺乏多样性和准确性、自然语言与符号语言的互译缺乏准确性;然后从课程设置、学生、教师、评价四个方面对主要问题进行成因分析。最后,笔者遵循科学性、现实性、层次性、鼓励性等四个基本原则,从“符号思想”(懂)和“符号能力”(用)两方面提出培养的具体措施。本研究最终结论是:培养和提高学生的“符号思想”和“符号能力”是改善“理解不准确、符号表示缺少多样性和准确性、自然语言与符号语言的互译缺乏准确性”等问题的有效策略。
王宏[8]2017年在《初中数学归纳推理实证研究》文中研究说明现代学校教育是通过各个学科的教学来实现对整体人的培养的,每个学科都有自己的核心任务。数学教育的职责使命是培养和造就有探索能力的人才。探索能力不仅包括分析问题和解决问题的能力,也包括发现问题的能力,而发现问题的能力是探索能力的最关键要素。归纳、类比等归纳逻辑推理思维都是发现问题的基本手段,这种数学核心素养强调数学教育不再仅仅是灌输、传承,而是更加侧重于启发以及对数学思想方法的理解。在过去很长的一段时间里,中国基础教育阶段的数学教育重视演绎推理,教授训练学生验证掌握已有的完善的数学结论,而同时却忽略了归纳推理(1),数学教育的偏失和不完善,其结果必然弱化数学学科的育人价值,影响学生创造力的发展。本文围绕初中数学中归纳推理实证研究这个核心,具体研究如下问题:第一,采用文本分析法,借助文献梳理演绎推理与归纳推理的关系,同时梳理归纳推理国内外研究的现状,在分析国内小学和高中数学中归纳推理研究结论的基础上,探索初中数学中的归纳推理和演绎推理的关系。第二,通过文本分析的方法,对初中教学大纲和数学课程标准中归纳推理内容以及北师大版与人教版教材归纳推理内容呈现分别进行量化比较研究。第叁,对师生的归纳推理能力以及师生对归纳推理的认同感和课堂教学现状进行调查研究,第四,对调查研究结果进行归因分析。通过研究,主要有以下发现:第一,初中数学中的归纳推理和演绎推理应该是双螺旋式发展。第二,通过对两个版本数学教材中与归纳推理能力培养的相关内容呈现的量化对比研究,并结合教学实践发现两个版本教材关于归纳推理呈现没有达到《义务教育课程标准(2011年版)》(以下简称《标准(2011年版)》)的要求。第叁,选取北京市、黑龙江省十所学校初中阶段学生1446人和在职初中数学教师212人,运用了试题测试法和问卷调查法。通过对初中数学教师和学生完成的调查问卷、测试题进行的统计分析结果看,师生对归纳推理的理解不清晰,对《标准(2011年版)》的要求模糊。部分老师和学生的归纳推理能力比较薄弱,亟待提高。第四,通过聚焦访谈,87%初中数学老师虽然认同归纳推理的重要价值,但是在教学中不知道如何操作,导致在初中课堂教与学过程中目标不明确效果不好。综合上述情况,呼吁教材编写部门再修改教材时严格按着《标准(2011年版)》对归纳推理的要求,并能提供更多更鲜活的案例供老师们学习参考。也建议教育行政部门和学校真正重视初中阶段学生归纳推理能力的培养。本文对调查研究结果进行了归因分析,也从多个角度提供了一些案例,希望引起更多的讨论和研究。
袁媛[9]2017年在《高中生物理建模能力及其培养对策研究》文中研究指明在科学技术蓬勃发展,国际竞争日趋激烈的今天,科学教育的重要性日益彰显。科学教育是公民科学素养和创新能力培养与发展的重要途径。在进入二十一世纪后,西方各国将科学教育培养的关注点从“科学探究”能力转向“科学实践”能力,科学实践成为实现“学生学习真正科学”的关键。美国《K-12框架》将科学实践分为包括科学建模在内的八项实践活动,但这八项科学实践的地位并不相同,其中科学建模是贯穿其他科学实践的核心,是最重要的科学实践。科学建模是自然科学各学科基体中普遍存在的基本元素,它既具有跨学科的共性,同时,又具有学科领域的独特性。而物理学作为自然科学其他子学科的基础,物理建模是科学建模中最重要、最能彰显科学建模特征的部分。物理建模能力已经被纳入我国物理学科核心素养指标体系,成为高中生物理核心素养中的关键能力。建模之于科学及科学教育的重要性被广泛的认同,但建模能力的重要性与目前学生建模能力的发展水平并不匹配。大量研究发现,中学生不具备对模型和建模本质的深层次的认知,更缺少用模和建模的能力,我国中学生物理建模能力水平亟待提高。培养学生物理建模能力就需要高质量的研究成果作为理论支持和实践指导。然而,我国教育界对物理建模能力的研究起步较晚,对物理建模能力的内涵尚未形成一致性的理解,尚未明晰物理建模能力的结构,对学生建模能力培养的实施路径缺乏深入的思考。总之,无论是从国家科技竞争力提升的外在环境驱动,还是科学教育范式转换的内在需要都要求培养学生的物理建模能力。培养学生物理建模能力的基础和前提就是要明晰物理建模能力的结构。因此,本研究选定在物理学的特定学科视角下,考察建模能力的结构和学生建模能力的培养问题,该选题的研究对学生物理学科核心素养的培养与发展具有理论和实践意义。本研究围绕物理建模能力构成要素及物理建模能力培养对策展开研究,主要聚焦四个方面的问题:其一是通过分析和梳理前人的研究成果,界定物理建模能力的概念,并探寻本研究的理论基础;其二是构建物理建模能力构成要素框架;其叁是调查分析我国高中生物理建模能力培养现状;其四是在揭示物理建模能力培养问题及其成因的基础上,提出培养高中生物理建模能力的实践对策。本研究对物理建模能力概念的界定是个体具备一定的物理建模意识,能从实际物理问题中抽取出描述问题本质的核心要素及要素间的关系,进而构建物理模型来解释和预测现象的能力。根据Spearman智力二因素论和Wechsler的“智力中的非智力因素”理论,我们认为物理建模能力是一个认知能力和非认知能力统一的智能系统,它既包括非认知能力中能发挥原动力和惯性作用的因素,还包括个体参与科学实践活动所要求具备的共同的基础能力,以及指向物理建模实践活动的特殊能力。物理建模能力最终体现为个体建构物理模型并应用于问题解决的质量和水平。本论文主要从以下几个方面进行论述:第一章,主要阐述了研究背景、内容、方法、设计等,确定了在物理学的特定学科视角下,考察建模能力结构和学生建模能力培养的问题。第一部分:理论观照,由第二和第叁章组成。第二章,从智力结构研究、建模能力结构模型研究、培养学生建模能力的教学研究、建模能力评价研究四个相关领域进行国内外相关研究综述。第叁章,界定了本论文的四个核心概念:模型、建模、物理建模、物理建模能力。明确了以Spearman智力二因素论和Wechsler的“智力中的非智力因素”理论、Schwarz的科学建模能力结构理论、Hestenes的物理建模循环教学理论、Halloun建模过程模式理论为本研究的理论基础。第二部分:实证研究,由第四章和第五章组成。本部分将既有理论与事实材料相结合,运用扎根理论研究方法构建物理建模能力构成要素框架,并基于该框架设计问卷,调查高中生物理建模能力培养的现状。第四章,运用扎根理论研究方法建构物理建模能力构成要素框架,并采用科学知识图谱方法检验该框架的信度。具体做法,在遵守卡麦兹提出了四点扎根理论分析原则的基础上,通过深度访谈,获取了 35位物理或科学建模能力表现突出的专家(包括科研人员和物理教师)的建模经历和建模过程中的身心特征的原始资料,将这些原始资料转录为叁十余万字的访谈文本。对这些文本资料进行叁级编码。第一步,通过初始编码进行概念汇总,采取“逐行编码”策略,对转录的访谈文本每一行数据进行命名,仔细阅读并研究访谈原始资料的每个数据片段(词、句子、段落等)。本研究秉承对数据保持开放的“共鸣”原则,共寻找到能体现个体物理建模能力的3663条数据片段。第二步,进入“精准选择”的聚焦编码阶段,对已有的初级代码进行判断,有些代码或概念在原始数据中反复出现,形成一定的规模。这些代码往往是最重要的,且最能敏锐和充分地分析数据的概念,我们将其纳入聚焦编码的范畴。通过不断地进行数据间的比较,把3663个初级代码聚焦为11个上位的代码,它们分别是:成就动机、专业兴趣、性格特征、分析力、迁移应用、自我发展、交流与合作、专业知识、专项经验、模型思维、元建模知识。第叁步,通过轴心编码实现对物理建模能力构成要素的类属的具体化。从11个聚焦代码中只提取出“非认知因素”、“基础能力因素”和“专项能力因素”叁个能力类属,围绕这叁个类属建立关系网络,将零散的、不同等级和类型的代码组合为具有统领性的、能够将代码意义全部囊括其中的连贯统一体。第四步,逐一剖析“非认知因素”、“基础能力因素”和“专项能力因素”下的各要素指标。本研究最终构建出由叁个类属及其下的11个要素指标共同构成的物理建模能力构成要素框架。这叁个类属分别是:“非认知因素”、“基础能力因素”和“专项能力因素”。其中,“非认知因素”又包含成就动机、专业兴趣和性格特征3个要素;“基础能力因素”包括分析力、迁移应用、自我发展、沟通交流与合作4个要素;“专项能力因素”包括专业知识、专项经验、模型思维和元建模知识4个要素。第五步,借助科学知识图谱,探寻我国教育研究者在研究学生物理或科学建模能力培养问题时所关注的关键词。这些关键词中的部分高频、强中心性和高突现词能反映研究者所聚焦的物理建模能力构成要素,再结合对高频关键词的因子分析,得到主成分的累计方差贡献率,合并考察两部分量化分析的结果,实现对质性分析结论的检验。第五章,对高中生物理建模能力培养现状进行调查分析。以物理建模能力构成要素框架的叁个类属为维度设计“高中生物理建模能力培养状况”的问卷,调查物理教师对高中生物理建模能力的培养情况。同时,基于物理建模能力构成要素框架分析我国现行科学课标和物理课标,揭示国家政策性文本对学生物理建模能力培养的影响和制约情况。第叁部分,对策和建议,由第六章和第七章组成。依照第二部分培养现状的调查研究,提出培养学生物理建模能力的对策。第六章,在参阅高中生智力发展特征和物理建模教学的大量研究成果基础上,依据问卷调查和课标分析的结果,剖析当前我国学校教育在培养学生“非认知因素”、“基础能力因素”和“专项能力因素”方面存在的突出问题,并针对这些问题,提出学校教育培养学生物理建模能力的对策。第七章,对本论文研究工作进行总结,包括研究结论、论文创新点和下一步的工作展望。
韩金荣[10]2009年在《基于中学生地理空间素养培育的GE运用策略研究》文中研究指明地理空间素养是地理素养的核心构成要素,培养和提高学生的地理空间素养,对其终身发展具有重要意义。长期以来,中学生地理空间素养的培育没有得到应有的重视,由于缺乏有效的辅助工具,致使地理空间素养的培育未能取得理想的成效。与此同时,作为地理信息科学产物之一的Google Earth(本文简称GE)自诞生之日起就受到国内外地理教育者的关注,在美国地理教育中运用的结果表明,GE辅助地理教学对中学生的空间素养培育有显着的效果。运用GE作为辅助工具研究和探讨提升中学生地理空间素养的策略,有着重要的理论与实践意义。文章在文献研究的基础上,对地理空间素养的定义和构成要素进行了研究,并在对XX中学的师生为对象的访谈和学生学习行为观察后,得出GE辅助地理教学有效性的基础上,提出基于中学生地理空间素养培育的GE运用策略,最后以地理教育实验研究的方法对策略成效进行验证。全文包括引言、正文和结论叁个组成部分,正文部分共分为五章,基本遵循了从理论到实践的研究思路。引言。从空间素养的重要性、地理学科在空间素养培育中的责任与义务、空间素养培育在培养公民必备的地理素养过程中的重要价值和地理空间素养培育需要提高信息工具辅助的有效性等角度,阐述了研究背景。在此基础上,明确了研究意义、研究内容、研究方法和研究过程。第一章是文献综述。从地理空间素养和GE及其在地理教学中的运用两方面展开综述。从地理空间及其基本内容、空间素养与空间思维、地理素养与地理空间素养以及地理素养和地理空间素养培育的角度梳理地理空间素养的相关研究现状。评述国内外对GE运用于地理教育的研究。依此确定本文的研究起点和研究视角。第二章是中学生地理空间素养研究。文章界定了地理空间素养的内涵,详述其构成要素。分别从地理空间概念构建是地理空间素养形成的基础、地理空间表述是地理空间素养中的关键技能、地理空间推理是地理空间素养中的核心能力阐述地理空间素养构成要素的价值,对初高中地理课程标准中适宜于地理空间素养培养的内容标准进行了分析,运用自编测试问卷分析目前我国中学生地理空间素养的水平,并论述美国地理课程标准对空间素养的关注及带给我们的启示。第叁章是GE运用于地理教学的适应性分析。文章就对XX中学师生的访谈和学生学习行为的观察结果进行分析,得出GE运用于地理课堂教学的适应性较强,可以成为辅助地理教学的有效工具这一结论。并且从学生的回答可以得出GE对地理空间素养的培育有积极的影响,各位教师更是定性的确认GE对中学生的地理空间素养培育有帮助的基础上,确定制定基于地理空间素养培育的GE运用策略的必要性。第四章是基于中学生地理空间素养培育的GE运用策略。文章首先归纳了地理空间素养培育的系统性,并提出了GE在地理空间素养培育中的功能、运用原则及其运用形式。继而提出了利用GE丰富地理空间表象、运用GE进行地理空间位置的定位与描述、运用GE认识地理空间分布、控制GE的不同图层认识地理空间关系、利用GE认识地理过程形成时空概念等基于地理空间概念建构的GE运用策略;GE地图表述和文字表述之间的转换、GE数学表述与文字表述之间的转换、GE的各种表述与认知表述之间的转换等基于地理空间表述的GE运用策略;运用GE辅以启发法、案例法等基于地理空间推理的GE运用策略。第五章是基于中学生地理空间素养培育的GE运用策略的成效研究。文章运用Spss 14.0 for windows统计软件对自编测试问卷测试结果进行信效度检验与结果分析。地理教育实验研究的结果显示,初一实验组的中学生在地理空间概念、地理空间表述和地理空间推理方面较对比组提高很多,这说明地理空间素养可以通过专门的地理教学策略得到提升,而GE的运用策略是影响该结果的主要因素。高一年级半学期的地理教学实验的结果显示,选修校本课的实验组学生的地理空间素养较对比组也有提高,尤其在地理空间推理部分,显示了较大的提升。并分析以上测试结果的成因。结论与展望。通过对中学地理空间素养教育的内容、价值和培育载体等内容的归纳,访谈、学生学习行为观察和地理教育实验研究的结果分析,基于地理空间素养的培育策略总结等提炼出文章的基本结论。同时,通过对中学生地理空间素养研究和GE运用于中学地理教学现状的认识,概括出本文的创新点。此外,对本文主题的相关研究进行了展望,并指出了本文研究的不足之处。
参考文献：
[1]. 关于中学生数学推理能力及其培养的研究[D]. 王朝晖. 华中师范大学. 2001
[2]. 初中生数学推理能力调查研究[D]. 周静. 沈阳师范大学. 2011
[3]. 高中生数学归纳推理水平的调查研究[D]. 白杰. 安徽师范大学. 2017
[4]. 小学数学课程中归纳推理的理论与实践研究[D]. 王瑾. 东北师范大学. 2011
[5]. 八年级学生数学推理与证明的现状调查与教学策略[D]. 朱佳丽. 华东师范大学. 2011
[6]. 利用多媒体增进几何思维深刻性培养的实践研究[D]. 周丹. 湖南师范大学. 2017
[7]. 初中生数学符号意识的培养研究[D]. 杨胜喜. 四川师范大学. 2017
[8]. 初中数学归纳推理实证研究[D]. 王宏. 东北师范大学. 2017
[9]. 高中生物理建模能力及其培养对策研究[D]. 袁媛. 辽宁师范大学. 2017
[10]. 基于中学生地理空间素养培育的GE运用策略研究[D]. 韩金荣. 东北师范大学. 2009
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