王燕[1]2004年在《学习型社会的范式及构建研究》文中提出自一九六○年起，有关学习型社会理论的探讨与实践，一直持续进行着。规划和构建学习型社会，无论对发达国家还是发展中国家，都是至关重要的。随着理论的不断深入，学习型社会理论不再停留于有关构建学习型社会的必要性和迫切性研究上，更重要的在于研究学习型社会作为一种社会形态，所具有的独特范式及构建途径。应对学习型社会的运行规范、社会结构特征、社会运行动力以及构建途径等进行深入的研究，这将对现实产生更重要的意义。本文即是对学习型社会的范式及构建的专项研究。本文共分为五部分：第一部分论述学习型社会的时代意义。其中详细论述了学习型社会的建立对于时代产生的深远影响。第二部分主要从学习至高性、知识共享性、与时俱进性、以人为本性、组织普遍性等五个方面论述学习型社会的运行规范。第叁部分主要论述学习型社会的结构特征。第四部分则从对知识的需求、学习文化的弘扬、信息的非线性、学习的制度、经济发展的创新等五个方面论述学习型社会的运行动力。第五部分是从哲学、科技哲学、教育学的角度来论述构建学习型社会的途径。学习型社会理论的研究与国家、民族、个人的前途与命运息息相关。因此，在科学技术成为强势文化的背景下，应建立客观、科学的理论体系，充分肯定构建学习型社会的重要意义，对学习型社会的运行规范、社会结构特征、社会运行动力及构建途径等做出深刻的学术研究。这对于促进学习型社会理论的发展、推动社会与时俱进，实现人的全面发展都具有重要的理论和实践意义。
徐建华[2]2016年在《共建式高校课堂生态环境研究》文中指出提高课堂教学质量是高等教育改革与发展永恒不变的主题,建构科学合理的课堂生态及其对课堂生态环境的优化,又是教学理论深化和积极推进高校课堂教学改革不可回避的重要问题。本文共有四部分内容:第一部分包括第一章。第一章绪论主要对研究的背景、研究的目的和意义、目前国内外学者对该领域研究所取得的成果和进展情况进行了综合阐述,并详细介绍了本研究所涉及的相关概念、研究方法和思路,为后续研究指明了方向和逻辑结构。第二部分包括第二章和第叁章。第二章以课堂生态范式的转变为切入点,认为目前我国高校课堂生态范式正在发生显着的变化,由传统的讲授式课堂生态向建构式课堂生态过渡,其未来发展趋势必将升华为理想的共建式课堂生态,即强调了从“客观”到“建构”,必将走向“共建”的发展趋势,并从教师角色、学生角色、教学方法和课程资源等不同维度,说明其不同的发展特征,特别强调了生态学的基本原理和学习共同体理论是高校共建式课堂生态的理论基础。第叁章从共时性角度出发,对我国高校课堂生态环境的现状进行了具体分析。本章从纵横两个维度分别探讨了能够影响高校课堂教学质量的生态环境的实然状态。横向上从影响高校课堂生态的内外部两个视角进行了生态审视,内部因素主要强调了课堂的物质环境因素、心理环境因素和文化环境因素的影响,外部因素主要强调了家庭环境因素和社区环境因素的影响。纵向上从中等教育课堂环境与高等教育课堂环境有效衔接的角度进行了生态审视,主要对教学环境、人际关系、学习目标、课程内容、教学方法等方面的生态衔接情况进行了具体分析。通过对纵横两个维度的系统研究,以应然状态的思维方式归纳出影响高校课堂生态的主要环境因素,为其后续加强共建式高校课堂生态环境建设提供现实依据。第叁部分包括第四、第五、第六章。这部分内容主要对影响和制约共建式高校课堂生态建设的环境因素进行分析,选取了对课堂生态影响较大的课堂物质环境、课堂心理环境和课堂制度环境叁个维度进行理论建构。第四章强调共建式高校课堂物质环境的建设,主张要重视课堂自然物理环境、课堂教学时空环境和课堂设施设备的建设。第五章强调共建式高校课堂心理环境的建设,主张要处理好师生间控制与自主心理环境的建设、学生间竞争与合作心理环境的建设。第六章强调共建式高校课堂制度环境的建设,主张要加强学生与班级管理制度的建设、教师与师德规范制度的建设。通过对这叁个维度内容的详细论述,期冀从理论上对共建式高校课堂生态环境的建设提供一个较为完整的研究思路和结构框架,为高校课堂教学改革与发展提供坚实的理论支撑。第四部分包括第七章。本章主要在实践层面提出共建式高校课堂生态环境建设的有效路径。首先,确立了共建式高校课堂生态的价值目标;其次,提出共建式高校课堂生态环境建设应遵循的基本原则,主要有整体性与协同性统一的原则、交互性与共生性统一的原则、依存性与自组织性统一的原则、开放性与可持续性统一的原则以及和谐性与动态生成性统一的原则;最后,从教育理念、物质环境、人际关系、文化品性、课程设置、学术追求、课堂评价和网络平台建设等多个视角明确了共建式高校课堂生态环境建设的长效机制,为课堂学习共同体构建一个充满生命活力的生态环境,提高课堂生活品质和生命质量提供了行之有效的实践依据。
丁新, 杨素娟, 罗琳霞[3]2009年在《网络教育研究范式和研究方法的应用与分析——“数字化学习港与终身学习社会的建设与示范”教学改革项目个案研究》文中认为在网络教育实践探索、教学改革和科学研究中,如何正确地选择和应用研究范式和研究方法,无疑是一个非常重要和关键的问题,同时又是一个尚未引起重视和关注的问题。本文以"数字化学习港与终身学习社会的建设与示范"教学改革项目为例,从方法论、研究方法或方式以及具体的技术与技巧等研究方法的叁个层面出发,从研究对象的选取与确定、研究范式的选择和应用、个案研究和行动研究的开展,以及质性研究与量化研究的结合等四个方面来分析类似大型科研和教改项目所运用的研究范式和研究方法。一方面,分析、评价和反思项目研究方法的科学性和有效性;一方面,更重要的是希望对类似覆盖面广、规模较大,实践探索性强的科研和教改项目在研究方法上,特别是方法论层面上提供一些借鉴。
冉亚辉[4]2011年在《德政之分与德政之合》文中提出中国教育与以欧美为代表的西方教育,在德育实践范式上呈现出了一个很重要的分歧：中国德育范式中道德与政治紧密结合,而在西方国家中,道德与政治明显分离。当然这可能仅仅只是本文的一个假设。我们应如何认识德政之分、德政之合这两种德育范式的起源、理论基础、实践意义,以及德育范式中所蕴含的中西方教育、文化、社会的发展理念分歧?本文提出两个基本假设：1.德育范式是社会历史文化教育逻辑发展的结果；2.德育是社会关系在教育中的投射。为了追寻德育范式背后的逻辑,本文从四个角度分别分析了德政之分和德政之合两种德育范式背后的哲学、文化、历史和社会逻辑,并最终回归到教育逻辑上。两种德育范式背后的哲学逻辑主要是两方面：其一是哲学思维范式的差异,即中国孔子为代表的儒学的经验主义范式和西方苏格拉底为代表的理性主义范式,最终导致道德与政治的分合；其二是中国一直是道德与政治紧密结合的伦理型政治,西方则从马基雅维利开始,最终形成无涉道德的政治科学,形成道德与政治的分离。在文化逻辑方面,中国德政之合的德育范式,其背后是社会本位、整体主义取向以及社会大一统文化；西方德政之分的德育范式,其背后的文化逻辑是宗教文化、个体本位道德观以及自由主义社会文化传统。在历史发展逻辑方面,中国历史主要是一部统一的历史,统一的意识必然反映到现实社会之中；西方则主要是一部分裂的历史,长期的分裂同样将分裂意识渗透入社会文化中。如果说中国文化是维护中国文化的统一性,则西方文化强调维护独立的各国文化特点。中国德政之合德育范式背后的社会逻辑主要有两方面：其一是中国和谐发展的社会哲学；其二是中国强调正义为首位的核心价值观体系。前者强调政治在社会中的协调、发展能力,所以政治必然广泛进入社会各个层面；后者强调正义价值观,所以政治必须符合道德,这促使政治与道德紧密结合。西方德政之分的德育范式背后的社会逻辑主要也是两方面：其一是西方独特的动态平衡的社会发展哲学；其二是西方以自由为首的价值体系。动态平衡的社会发展哲学强调社会中各种力量的均衡,以及自由价值观的强势,政治作为社会力量之一,而不是社会的必然中心,这两方面促使西方社会中道德与政治保持距离。在教育逻辑方面,中国德政之合的德育范式的教育逻辑主要有以下构成：1.行为主义的德育学习观导致中国德育强调德育内容的整体性,这种整体性的德育内容必然潜意识地扩张到社会的所有层面,包括道德与政治；2.道德与政治之间的关系在中国社会哲学中是个人的小善和社会的大善的结构,这种环境中的教育难以拒绝政治在德育中的存在；3.强调主流价值观和核心价值观的中国德育,其目标指向社会和谐,而社会和谐的重要力量就在于政治,这是政治在中国德育范式中存在的核心原因。西方德政之分德育范式的教育逻辑主要有以下构成：1.建构主义的德育学习观,导致德育强调个体的自我建构,排斥外界灌输,政治也成为一种自由选择,这就排除了政治在德育中的地位和存在；2.自由主义的德育理念,强调教育中的政治中立,禁止现实党派政治进入学校教育；3.社会的自由主义的意识形态,决定了政治成为社会中的必要的“恶”的存在,这种存在方式决定了政治在西方学校教育中的被排斥。在对教育逻辑的分析中,本文提出中国德育基本理论主要有以下构成：1.个体学习善而向善、实践道德而趋近道德是中国德育的核心假设；2.个体从个体自我层面向群体、社会的道德扩展,是中国德育中个体的成长路径；3.道德是政治的基础,政治有道德示范的责任,是中国道德与政治相结合的核心理念；4.崇尚整体协调一致的德育,倾向于主导价值观,是中国德育的价值体系的基本特点。德育范式的研究不能回避德育范式的差异对于德育实践的影响,本文认为,德育范式的差异对于个体、社会、国家以及德育研究都有明显影响,但还需注意的是,德育自身有着复杂系统的性质,不能用一种完全静态、分离的思维理解这种差异影响。在德育范式对于个体的影响层面,德政之合德育范式对个体的影响主要体现在：个体道德与政治联系密切；个体在社会认知上习惯于系统化理解；政治的道德性压力的普遍化；德育对个体发展泛政治化的危险。德政之分的德育范式对个体的影响则在于：自由主义的道德思维范式；个体认知上政治与道德的分离；社会个体的共性趋于减弱；政治被视为一种现实主义的权力游戏。德政之合德育范式对社会发展的影响在于：社会统一性较高；政治具有道德自觉；社会对政治有较高道德要求。其不利之处在于：在这种社会中,政治具有沉重的道德感；社会的道德容易理想化；政治可能绑架拔高道德,因为政治与道德的一体,政治有着天然的服务于自己的倾向。德政之分的德育范式对社会的影响在于：政治被视为一种权力游戏；原子化社会；政治失去道德权威。其不利之处在于,政治的现实主义倾向导致失去道德理想,社会的共识可能被消解。在德育研究的影响方面,德政之分的德育研究范式更为强调个体的自由,这种德育研究能够更为深入个体的德育发展历程；而德政之合的德育更为强调社会的整体发展,将政治教育视为德育的重要组成部分,并赋予道德以政治使命,这种道德与政治一体或者紧密相连的德育研究范式,将更为重视社会的整体发展,社会的发展的健康度和凝聚力更强。两种德育研究范式在价值观的分歧上也极为明显,一种视自由为唯一的终极价值,另外一种则认为个体需要跟社会协调。在探索德育范式的影响差异之后,本文试图思考道德与政治在德育范式中的限度与边际。因为道德在两种德育范式中都存在,其表现形式差异不大,所以两种德育范式的比较研究其最终差异点就在于政治内容和政治教育方面。德政分合的边际主要指德育范式中政治内部的划线,限度主要指道德与政治之间的关系。本文认为：道德与政治在德育中的边际主要由叁个维度构成：其一是政治哲学应该是德育的构成内容：其二是现实政治不宜过多进入德育；其叁是德育需要跟现实政治保持一定的距离。道德与政治在德育中的限度构成主要也是叁个维度：其一是政治教育不能取代道德教育；其二是现实政治不能用权力使政治理念成为社会道德的内涵；其叁是德育不宜简单排斥必要的政治教育。本文的最终研究结论主要如下：1.德育是社会关系在教育中的投射。德育有其自身的教育性特点,但不能忽视其社会性的必然构成。2.德政分合德育范式是社会历史文化教育逻辑的发展结果。德育范式的形成和发展,不仅仅是教育自身发展的结果,还有着背后的历史、哲学、文化、社会的发展逻辑。3.德育没有先验的真理范式,中国德育范式有其现实合理性,西方德育范式并不具有先验真理性,德育的现实理性和判断标准是培育美德。德育范式有其背后的社会背景,不能简单的预设某种德育范式的真理性。
王栋[5]2013年在《教师行动学习研究》文中进行了进一步梳理教育变革时代的教师专业发展面临着诸多的机遇和挑战。随着世界范围内课程改革的实施,提升教师素质已成为提高教育质量的重要前提,同时也是决定教育改革成败的关键因素所在,而教师素质的提高则需要通过教师学习得以实现。然而,传统的教师学习存在学习方式单一、学习内容陈旧等问题；教师作为学习者一般强调理论知识的获得而忽视实践性知识的培养,是一种被动的学习方式,其对于教师专业发展的促进作用十分有限。行动学习是建立在学习者经验与反思基础之上的以解决现实问题为目标的成人学习方式,最早运用于企业管理人员培训之中,近年来在其它领域也得到了普遍推广。为丰富教师学习的理论研究的实践操作,进一步促进教师的专业发展,推动教育改革的实施和深入,本研究将行动学习的理念引入到教师在职学习之中,旨在通过系统的教师行动学习研究为教师在职培训与专业发展项目提供相关的启示和建议。论文以高中英语学科教师为例,主要探讨教师行动学习的叁个主要问题,即教师行动学习是什么、教师为什么要开展行动学习以及教师如何实施行动学习。在此基础之上,本研究还尝试构建了基于行动学习的教师专业发展范式,并指出了其理论意义与推广价值。论文共分为七章,各章的主要内容概括如下：第一章为绪论,主要介绍本论文的选题缘由、研究的背景与主要内容、研究的整体设计与具体方法,并对本研究中的主要概念如教师学习、教师知识、行动学习、教师专业发展等进行了界定,并通过理论分析总结出各个核心概念之间的关系。第二章为文献综述,主要包含叁个部分,即对教师学习的文献综述、对行动学习的文献总结以及对国内外教师行动学习研究文献的回顾。综述的结论表明尽管对行动学习的研究已有历史,但针对教师行动学习的研究仍不够深入,值得作进一步探究。第叁章是教师行动学习的理论研究部分,主要分析了教师行动学习的内涵、特征、过程和类型等,同时对教师行动学习的理论基础进行了总结。在此基础上本章还从理论上分析了行动学习对于教师专业发展的意义,这与论文第四章的实证研究部分形成了呼应,共同佐证了研究结论。第四章是本研究的实证调研部分,笔者以高中英语学科教师为例对教师的行动学习开展了实地考察,主要通过问卷调查、访谈、实地观察和实物分析了解高中英语教师行动学习的现状与存在的问题。该部分研究旨在总结教师行动学习的实然状态,对构建基于行动学习的教师专业发展范式提供实证基础。第五章主要总结教师如何开展行动学习,通过研究笔者将课堂观察与交流、案例总结与研讨、合作行动研究与践行、集体备课磨课等归纳为教师实施行动学习的具体策略,而将开展校本研修和组建教师专业发展学校作为教师实施行动学习的途径。第六章中本文的重点部分,也是本研究的核心和创新点所在。本章结合教师行动学习的理论分析和高中英语教师行动学习的实证研究总结了教师行动学习的核心特征与价值,介绍了教师行动学习的内外部机制,并在此基础上构建了基于行动学习的教师专业发展范式,同时指出了该范式的内涵、特征、对教师在职学习的启示及其推广价值。从这一范式可以看出教师行动学习是一个复杂的系统工程,其实施效果受到教学环境、评价制度、学校管理、教师反思能力与沟通技巧等多个内外部因素影响。第七章是本研究的总结部分,该章汇总了研究的结论与启示,指出了研究中存在的不足并对教师行动学习的后续研究进行了展望。本论文以高中英语教师为例对教师行动学习开展了系统的研究,研究结论对于教师本人(包括其它学科教师)、教师教育者、教育管理人员都有启示作用,且对于切实提高中小学教师在职学习效果、促进教师改进教学质量、提升他们的专业发展水平具有很强的现实意义。
兰岚[6]2017年在《中国终身教育立法研究》文中研究说明终身教育的理念自提出以来,由于其对国家可持续发展的推动力和对公民强大的塑造作用而广受重视。目前,国际社会已有许多国家将终身教育作为一项重要理念来变革本国现有的教育制度,其推进方式和举措亦成为一个备受瞩目且值得研究的领域。不言而喻,法律由于其规范性、强制性和权威性的特点,是国家机器中最有利的制度推行工具。近年来,国际社会终身教育法制化的进程亦在逐步加快,美国、法国、日本、韩国等相继在终身教育领域进行立法并取得了积极的成效。终身教育的思潮自二十世纪八十年代传入我国以来,很快得到推广和普及。追随国际社会终身教育的发展趋势,我国终身教育的立法构想和规划也一再被提上议事日程。经过数十年的努力,我国国家层面的终身教育立法仍停留在"研究"和"构想"阶段,立法工作进展缓慢、举步维艰。我国终身教育立法为何陷入困境?是什么原因造成了如今的困顿局面?《中华人民共和国教育法》在2015年修订之后增加了多项条款对终身教育的规定予以充实,可见,终身教育立法的推进工作从未停止。国家层面立法之所以迟迟难以出台,既有立法实践方面存在的诸多内部问题,也有终身教育理论研究不足,以及终身教育体系构建空泛无序、实践推动浮于表面等外部因素。这些问题导致了立法规范难以准确定位,调整对象无法严密界定的尴尬局面,而立法的滞后无疑又阻碍了终身教育事业的健康发展。立法已然陷入困境,我们应该如何积极作为?国际上已有成功立法经验,文章对已有成熟终身教育立法体系的国家的终身教育立法演进及目前的法律文本做出分析,通过探讨他们立法中的利弊得失来吸取有益经验并避免可能出现的问题。需要指出的是,借鉴发达国家终身教育发展及立法成功经验不能仅仅进行"法律移植",充分的"本土化"才能构建一部适合本国终身教育发展的"良法"。我国当下出台《终身教育法》是否确有必要?立法的时机是否成熟?文章将结合我国国情做出终身教育的"立法可行性"分析。为了改变我国长期以来世俗、功利的教育观念,回归教育的生命本质,同时通过自上而下的推动实现终身教育体系的建设,弥补现有终身教育法律体系的断层,《终身教育法》的制定不仅必要而且迫切。此外,基于我国公民终身学习需求的增长,加之科学技术的支撑和经济基础的保障,以及现有的政策法律基础,《终身教育法》的制定在我国已经达到条件相对成熟的阶段。文章的第二部分,也即本文的四、五、六、七章,为破解长久以来困扰我国终身教育立法的难题,拟对国家《终身教育法》的立法要素、立法赖以推行的制度基础,以及国家终身教育立法的核心理念——"学习权"保障等关键问题进行深入探究与论述。目的在于从理论层面和操作角度为我国的终身教育立法提供可资参考的建议。《终身教育法》的产生使教育法律体系中又多了一部单行法,它在现有的法律体系中处于何种地位?该如何处理与现有法律体系的冲突?文章的第叁部分,即第八章,意在明晰《终身教育法》与其他教育法律的边界与联系。这一探讨将为现有教育法律体系和未来终身教育法律体系的协调与统一奠定基础,同时也为日后《终身教育法》的顺利推行理清思路。
刘燕飞[7]2016年在《组织行为学视角下合作学习共同体研究》文中进行了进一步梳理合作学习自20世纪70年代在美国兴起,经过40多年的实践与发展,成为在世界范围内被广泛使用的课堂教学组织模式和教学策略,也已成为我国新课改后课堂教学的重要组成元素和基本组织形式。许多学校和教育工作者逐渐坚定开展合作学习的信念和信心。但是随着时代的发展,社会对合作学习的要求也在不断发展变化,不再把合作学习看做是一种单纯的课堂教学组织形式,社会需要合作学习成为一种常态,成为一种生活态度和生活方式。这就要求整个学校、社会对合作学习和合作观念的倡导以及对合作意识的培养。但是目前,合作学习在理论研究和实践过程中还存在许多问题,发展进入到瓶颈阶段,合作学习的诸多优势并未得到充分发挥和体现。若要推动合作学习的深层次发展,还有许多问题仍待亟需解决,因此,探寻一种新的方式和形式来推进合作学习的深度发展,成为当下合作学习研究任务的重中之重。本研究认为,只有把整个学校纳入到合作学习的范畴内,在学校内构建合作学习共同体,才能最大程度地支持和推进合作学习的发展。尽管当前课堂上的合作学习小组以及教师教研组等也是一种学习共同体,但其规模较小,包含范围较为局限,尚不能在学校范围内形成合作学习共同体,对于推动合作学习深度发展的作用甚微。那么,如何在合作学习发展现状和现存合作学习共同体的基础上,在整个学校内构建合作学习共同体并使其发挥最大效果,成为本研究的主要目的。组织行为学视角的逻辑起点与合作学习共同体的理念具有内在的同一性,因此,本研究试图从组织行为学的视角对合作学习共同体的现状、个体行为、群体行为、文化构成的应然状态进行分析,并据此提出合作学习共同体构建策略。本研究共六部分,分别是绪论、合作学习共同体的内涵与外延、合作学习共同体的现实困顿与组织行为学道路、合作学习共同体中的个体行为分析、合作学习共同体中的群体行为分析、合作学习共同体中的文化构成、合作学习共同体的构建策略。本文主要对以下几个问题进行了论述:第一,对合作学习共同体的内涵与外延进行了界定。随着对合作学习研究的深入,合作学习的表达形式也逐渐丰富起来,如合作学习、合作教学、全员合作教学等。本研究所取用的合作学习共同体的概念从内涵、外延等方面都较之以往合作学习的表达形式有较大不同。因此,通过梳理共同体的历史嬗变、以及学习共同体的定义特征,来界定合作学习共同体的内涵,揭示合作学习共同体的发展动力与必要条件,总结合作学习共同体的基本组织特征以及其现实的重要意义。第二,对合作学习共同体的现实困顿进行反思,并提出一种解决的可能路径,既组织行为学视角的运用。现存的合作学习共同体存在诸多问题,如研究的形式化、学校管理层面的缺席、情感的缺失、文化的异化等。我们需要找寻一种较为系统的视角来重新审视并反思这些问题,组织行为学的视角恰恰成为一种最大的可能性,组织行为学的逻辑起点、研究内容都与合作学习共同体的理念高度契合,因此,本研究采用了组织行为学这一源自管理学领域的视角来分析合作学习共同体,也是本研究的创新点。第叁,基于组织行为学的视角对合作学习共同体中的个体行为、群体行为、文化构成的实然状态和应然状态进行分析,并提出构建策略。通过分析合作学习共同体的个体需求、情感价值、群体中教师层面、学生层面现状、以及校长的权力和领导力,和校园文化对合作学习共同体的影响,提出相应对策和构建路径,既满足合作学习共同体中个体的自我诉求、构建合作学习共同体中动态因素间多维互动的立体场、形成利于合作学习共同体发展的学校文化。
薄存旭[8]2015年在《当代中国中小学校组织变革的价值范式研究》文中研究说明对于学校组织变革而言,任何一种选择,都是一次价值评判,它关涉的核心是对变革善恶、好坏的评判,已经成为教育变革伦理研究中的重要议题之一。中国基础教育变革已经进入深水区,浅层次的技术变革路线已日显疲态,中小学组织变革必须给予价值范式转换以足够的重视,它可以明晰不同价值取向的关系,寻求到组织变革的理论基础、操作原则、操作策略和支撑条件,并为变革实践寻求合道德性论证。针对现有研究不足,需要引入了场域理论和教育管理现象学理论,运用其涵括的资本、惯习和实践感等概念解读现状,在破除二元分化的前提下深化研究该问题。价值范式是指,特定群体在实践活动中,以主体尺度为尺度判定主客体关系时所形成的由理论、原则、方略和支撑条件等要素组合而成的范例。它具有一二级表述方式,其二级表述方式是根据价值包含的要素和范式所具有的思维方式构建而成的,具体由“价值主体—价值动力源—价值层次”等叁个维度构成。学校组织变革的核心是权力格局的变革,而权力则是因资本而生,资本的竞争本性决定了价值范式具有竞争性特点,不同价值范式在竞争过程中会发生转换。在中国当代学校组织变革中出现了叁类基本价值范式：1949-1978,是以阶级斗争为主的“阶级—情感—规劝”型价值范式,其理论基础是激进主义的冲突论,操作原则是人民群众对学校教育的绝对专政,操作策略是鼓动情感和规训劝导,支撑条件是解构家国一体化的组织结构；1978-21世纪初,是以崇拜效用为主旋律的“团体—理性—教化”和“个体—意愿—规劝”型价值范式,两者互为表里,其理论基础是理性主义,操作原则是标准化,操作策略是教化引导(规训劝导),支撑条件是竞争；21世纪初至今,是以公共责任为主体的“社会—美德—实践”和“个体—信念—选择”型价值范式,它将成为未来中国中小学校组织变革的核心价值范式,其理论基础是复杂性理论,操作原则是输出普世价值观念与重视本土情景生成,操作策略是公共治理,支撑条件是开放的组织视野在面向公共责任型价值范式的构建之时,有必要从价值范式构建模型的叁维现状、执行工具、支撑条件和教师责任担当等四个方面着眼,对学校组织变革的现状进行调查,分析结果如下。(1)在叁维现状方面：组织与个体在确定满足诉求的对象时,呈现出两极分化的特点；在确定推动行为的主要动力源时,感性意愿与理性追求成为两大支柱；不同行为主体在选择行为方式时,呈现出多样化和复杂性的特征。(2)在执行工具方面：管理机构及管理者更倾向于运用行政管制和法律约束等手段；个体更倾向于依托学校管理、基于自主能力和发挥社会关系等手段；“经济诱导”作为执行手段,其影响力比较小；“法规约束”手段在成人个体交往之中的影响效力较为弱小等。(3)在支撑条件方面：教龄、学校层次、学校位置、教职工规模、学生规模、男女性别比例、家庭背景、学历情况和毕业学校状况等因素分别对教育信息的影响度、信息认同度、相互配合支持度、公认价值观念构建的态度、工作变化度、受约束的感受度和教师责任担当度产生不同程度的影响。同时,其中也存在着大量需要解决的难题,调查结果如下。(1)在构建学校组织叁维价值范式方面：私人生活空间与公共组织空间缺乏融通,致使公共责任构建失去根基；组织成员对行动中的超越性因素置若罔闻,致使“效用论”大行其道；不同主体关注的价值构建方式差异甚大,致使其难以在同一平台上对话。(2)在择取落实学校组织价值范式执行工具方面：学校组织偏重于行政强制和法律约束,文化手段运用程度不够；学校自主管理缺乏空间和平台,现有运行机制难以承载起多方重托；经济调控手段成为一处不可触摸的伤痛,期望与失望并在。(3)在学校组织价值范式构建基本支撑条件方面：二分式的信息系统构成了多元行为主体间的互动平台,容易导致冲突；学校组织规模设定的随意性比较强,成为众多问题的直接导火索；学校管理基本秩序变动不居,组织价值系统建设缺乏针对性和延续性。(4)在教师责任担当方面：理想世界与现实生活之间多有无奈；美德言表与平庸品格之间出现错位；内生良知与外部规约之间容易疏离；责任履行与权利维护之间时常出现偏差。当代美国中小学校组织变革以“多元团体利益制衡”作为核心价值范式,它具体又分化出叁种基本价值范式,分别是：“团体——趣味——诱导”型价值范式,其理论基础是团体主义；操作原则是广泛结盟；运用策略是依托趣味,多方诱导；支撑条件是寻找和培育共同利益。“国家——意志——强制”型价值范式,其理论基础是集权主义；操作原则是符号控制；运用策略是生成危机；支撑条件是全球竞争。“个体——情感——选择”型价值范式,其理论基础是公共选择；操作原则是优质、公平；运用策略是市场竞赛；支撑条件是多元参与。它们经验和教训值得中国借鉴。在通向公共责任型价值范式的改善之路上,学校组织变革需要抓住以下叁个关键点。(1)警惕“效用论”价值范式给学校组织变革带来的时代难题,规约效用论范式的运用范畴。(2)需要催生主动应对环境变化的组织系统,形成通向公共责任的倒逼机制,如设计更多更容易参与的公共空间,适度激发利益冲突危机；拓展学校内外人员的可选择范畴,刺激生成相互负责的生态系统。(3)需要培育公共治理所需的基本条件,完善生成公共责任的保障体系,如消减二分式信息系统的价值鸿沟,促进多方主体间互动平台建设；正视人性与制度间的互动关系,切勿制造各种人为性的矛盾。
丁新, 杨素娟, 罗琳霞[9]2009年在《数字化学习港项目中研究方法的应用与分析》文中进行了进一步梳理"数字化学习港与终身学习社会的建设与示范"教学改革项目的研究范式,紧密围绕典型应用示范的实践探索,由设计者、管理者、研究者和一线实践者共同参与,综合运用各种研究方法,将理论研究与实践探索结合起来,并根据来自实践的反馈,及时发现和分析问题,适时修改与完善设计方案,逐步推进项目深入开展。本文从研究对象的选取与确定、研究范式的选择和应用、个案研究和行动研究的开展,以及质性研究与量化研究的结合等四个方面来分析教改项目所运用的研究方法。一方面,分析、评价和反思项目研究方法的科学性和有效性;一方面,希望对类似覆盖面广、规模较大,实践探索性强的项目在研究方法上,特别是方法论层面上提供一些借鉴。
雪小飞[10]2018年在《“以人为本”的高校思想政治教育范式构建研究》文中认为“以人为本”是中国共产党全心全意为人民服务宗旨的体现,是高校思想政治教育的重要原则之一,更是现代高等教育事业与活动的一种新理念。高校作为国家人才输出的主阵地,承载着国家意识形态教育的重任,高校思想政治教育虽已取得显着成效然而仍有待进一步提升。伴随着改革开放的深入,社会环境变得更加的复杂多样,这使得高校思想政治教育的难度系数渐升。为有效应对并解决当前高校思想政治教育中存在的问题,提升高校思想政治教育的实际效果,推动高校思想政治教育学科的继续前进,本文立足于“以人为本”理念,引入托马斯·库恩的范式理论,以学生的实际需求为导向,企图构建一种能够突显学生主体地位的具有“以人为本”特质的高校思想政治教育范式。本文分为四个部分:第一部分:对“以人为本”的高校思想政治教育范式进行相关概述。这一部分对于范式及高校思想政治教育范式进行了细致的解读,论述了高校思想政治教育的范式的类型与功能,并详细对比分析了“社会本位”与“以人为本”两种高校思想政治教育范式。第二部分:分析了“以人为本”的高校思想政治教育范式构建的动因。这一部分主要是以上部分的对比分析为基础,从内部与外部两个方面详细具体地阐释范式构建的动因。第叁部分:论述了“以人为本”的高校思想政治教育范式构建的依据和目标取向。这一部分从理论、现实、学科叁个层面为“以人为本”的高校思想政治教育范式的构建提供了坚实依据。同时给出了范式构建的目标取向,为构建指明具体方向。第四部分:阐述了“以人为本”的高校思想政治教育范式构建的具体路径。这一部分从理念、原则、内容、方法、环境五个方面详细具体地指出了应该如何进行“以人为本”的高校思想政治教育范式的构建。文章在现有研究成果的基础之上,对“以人为本”的高校思想政治教育范式进行了深入细致的研究,深刻阐释了这一范式构建的内外动因、依据与目标取向,并以此为导向提出了这一范式构建的具体路径。这一范式的构建在一定程度上能够加速传统“社会本位”的高校思想政治教育范式的有机转换,改进现有的思想政治教育手段与方法,提升思想政治教育的效果。
参考文献：
[1]. 学习型社会的范式及构建研究[D]. 王燕. 东北师范大学. 2004
[2]. 共建式高校课堂生态环境研究[D]. 徐建华. 哈尔滨师范大学. 2016
[3]. 网络教育研究范式和研究方法的应用与分析——“数字化学习港与终身学习社会的建设与示范”教学改革项目个案研究[J]. 丁新, 杨素娟, 罗琳霞. 广东广播电视大学学报. 2009
[4]. 德政之分与德政之合[D]. 冉亚辉. 西南大学. 2011
[5]. 教师行动学习研究[D]. 王栋. 上海师范大学. 2013
[6]. 中国终身教育立法研究[D]. 兰岚. 华东师范大学. 2017
[7]. 组织行为学视角下合作学习共同体研究[D]. 刘燕飞. 山东师范大学. 2016
[8]. 当代中国中小学校组织变革的价值范式研究[D]. 薄存旭. 武汉大学. 2015
[9]. 数字化学习港项目中研究方法的应用与分析[J]. 丁新, 杨素娟, 罗琳霞. 电化教育研究. 2009
[10]. “以人为本”的高校思想政治教育范式构建研究[D]. 雪小飞. 重庆理工大学. 2018
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