摘 要：作为十八世纪法国启蒙运动者，卢梭以构思二十载和撰写三载的不朽之作《爱弥儿》深刻地批判了封建教育的弊端，为扫除封建教育和建设近代教育做出了巨大贡献。书中对教育的精辟见解也为现代教育起到了抛砖引玉的作用，其自然主义的教育思想对现代公民教育有很大的借鉴作用和启发意义。
关键词：卢梭 自然教育 公民教育
当初读卢梭的《爱弥儿》，是因为自己作为教育专业的学生，有必要熟悉基本的教育名著和了解伟大教育家的基本思想。本以为它与别的教育著作没有太大异同，或者是直接讲述一个教育家的基本理论，或介绍他的经历从中导出他的基本教育思想。万万没想到，它竟以小说的形式把作者的基本思想从主人公身上表现得淋漓尽致，既有小说的引人入胜，又不缺乏文学的艺术魅力和深邃的思想内涵。再读《爱弥儿》，发现我们现代的许多教育理论都可从中找到足迹，这与卢梭的核心教育思想“自然主义”真有异曲同工之妙。
一、关于自然教育理论
在《爱弥儿》这部著作中，卢梭以一个理想教师的口吻描述了自己心目中的一名理想学生爱弥儿从出生到他成人的成长和受教育的全过程。以卢梭的自然教育思想为核心，最终让爱弥儿在自然的教育中成为卢梭心目中的好学生、好公民。小说一共分成五卷，前四卷提出儿童自然成长的重要时期以及与之相适应的教育原则、内容和方法，第五卷着重论述了女子教育以及男女青年的爱情教育。
1.自然教育的性善论——顺应儿童的天性始于善归于善
正如卢梭在第一卷中谈到的，“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了。……必须把人像练马场的马那样加以训练；必须把人像花园中的树木那样，照他喜爱的样子弄得歪歪扭扭”[1](P.1)。
可见，卢梭认为人性本来是善的，只是受到社会上各种不良的影响才滋长了他不好的一面，其性善论思想的思想引领他坚持顺应儿童的自然天性进行教育，唯有在这样的教育下，儿童最终将不受外界的影响，回到原来的面目，即人本来的善。否则，拔苗助长的是年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童，“大自然希望儿童在成人之前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序,我们就会造就一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而是很快就会腐烂：我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”[2](P.84)
在卢梭看来，儿童虽小，但他们自己是有思想的，如果成人以为他们什么都不懂，没有想法，然后总是以自己的看法、想法和感情去代替他们，那么不懂的是成人自己，愚蠢的是成人。顺应天性的教育最终让儿童在成人后不受外界的影响，而是坚持人的本性，人的本质的方向发展，也就是说，这样发展的人始终是善的。
2.自然教育的培养目标
卢梭在书中是这样描写的：“生活，这就是我要教他的技能。从我的门下出去，我承认，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侣；他首先是人：一个人应该怎样做人，他就知道怎样做人，他在紧急关头，而且不论对谁，都能尽到做人的本分；命运无法使他改变地位，他始终将处在他的地位上。”[3](P.9)
卢梭培养的是真正的人，这样的人是自由、平等、独立的，他忠于自己的祖国、能履行自己的职责，是符合社会道德的好公民。但由于在当时的专制主义国家中，人民失去了应有的自由，人民的主权得不到保护，其阶级的悬殊、不平等导致了在这种国家中没有真正的人，而只有专制君主的臣民、奴隶。因此，卢梭自然教育的目的是扫除封建教育、建设近代教育，培养自由、平等、独立的真正的人。这种人知道如何生活，如何对待他人，与人相处，知道如何做人应该做的事情，生活中为自己的自由、平等而不断努力、奋斗，是积极向上的人。
3.自然教育的培养阶段和实施办法
卢梭的自然教育把儿童的发展分成了四个阶段，其划分依据是不同年龄的儿童其生理、心理发展具有不同的特点，应该对不同年龄的儿童提供不同的适应他们那个年龄段的教育：
第一阶段，第一卷中论述的从刚出生到2岁的幼儿时期的教育。
卢梭认为，婴儿在母亲怀里的时候是没有任何心情的，也没有任何的思想，甚至连感觉也没有，觉察不到其自身的存在。因此，教育是和生命同步开始的，儿童的第一任教师便是儿童的保姆。在这个时期教育的重点是身心的养护和锻炼。首先，选择的婴儿保姆必须是个身心两健的人。因为，“感情的放纵是会败坏她的奶汁的；再则，单单选择身体，那也只能达到半个目的，也许，奶汁好而保姆不好；好的品格和好的性格，同样是很重要的。”[4](P.35)其次，注意饮食等生活习惯。要坚持反对娇生惯养，饮食要清淡、穿的衣服要宽松，需要多呼吸乡村的新鲜空气、经常洗冷水浴等。认为婴儿在野外、冷水浴中是一种身心的锻炼，才能增强体质。
第二阶段：第二卷中从2到12岁的儿童时期的教育。
在这个阶段，卢梭强调选择培养儿童的环境。“在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；应当把成人看作成人，把孩子看作孩子。”认为儿童时期是理智睡眠时期，其智力还处在感性阶段，还没有理性。儿童这时候的记忆力带有感性的特点，对于观念，还不能接受，能接受的是形象的东西。因此这一时期培育的重点是儿童的感官功能，至于智育和德育则不需要。切忌操之过急，急急忙忙就灌输书本知识，让儿童在游戏中、在活动中度过美丽的生动的童年。儿童可以从他周围学到书中没有的很多经验、知识，发展他们的各种感官以及记忆力。因为这个时期最适于儿童学习的不是书本， 而是他周围的事物。儿童通过接触并从认识周围事物中获得经验和知识， 发展各种感官以及记忆力、判断力。另一方面，对儿童的道德教育不可以说教的方式进行，而是要采取“自然后果法”，不好的道德行为不是为惩罚而惩罚，而是让儿童在不良的后果上发现自己的错误，从而停止再犯同样的错误。对于道德的熏陶和大人的身教才是最重要的，只有教师保持纯朴、谨言慎行便可以在自然的道理上对儿童实现道德教化。
第三阶段：第三卷中从12到15岁的少年时期的教育。
卢梭认为，“在这个时期，个人的体力超过了他的欲望的需要，所以，虽然这个阶段不是他的绝对的体力达到最大的时期，但是正如我曾说过的，是他的相对的体力达到最大的时期。”[5](P.202)少年时期的孩子身体是足够强壮的，因为这个时候他的身体不是成人的，是儿童的身体，对于儿童他的体力已经足够了。在前一个阶段，儿童对事物有了初步辨别的能力，有了一定的感官训练，也获得了一些生活的经验。因此，这时的重点是进行智育和劳动教育。 对于培养智育要学习课程，儿童可以选择学习几何、天文、地理、物理以及读写算等实用学科，总之，学习要围绕孩子的兴趣，培养他们独立的思考问题和研究问题的能力。此外，孩子还要参加必须的劳动，对其进行劳动教育，培养劳动的热情和感情。这样长大后才能自食其力，而不会因为知识的增长演变成书呆子。
第四阶段：第四卷中从15到20岁的青年时期的教育。
这个时期的培养重点是青年的道德品质教育。卢梭认为，此时对青年进行德育，首先让他们懂得自爱，而后爱人。而自爱是基础，也是爱人的条件。“我们的种种欲念的发源，所有一切欲念的本源，唯一同人一起产生而且终生不离的根本欲念，是自爱。”“我们必须要爱自己，我们爱自己要胜过爱其他一切的东西；从这种情感中直接产生这样一个结果：我们也同时爱保持我们生存的人。所有的儿童都爱他们的乳母；”[6](PP.275) 道德教育培育青年博爱的情怀、怜悯之心、仁慈之念；防止仇恨、贪婪、妒忌的不良心态。另一方面，道德教育是在青年的生活实践中进行的，绝非空的说教，只有这样形成的道德品质才会永久，才会让青年真正从心里理解道德的内涵，理解道德高尚的重要性。
第五阶段：第五卷中论述爱弥儿的青年教育中的爱情教育。
对于男女观、婚姻观、爱情观作了详细论述。把爱弥儿心目中的女子苏菲应该具备的品质、在家中扮演的角色以及在社会中与爱弥儿之间的角色如何定位作了具体的描述。
二、自然教育理论与公民教育
从以上对卢梭关于自然教育的主要内容介绍中，我们不难发现，自然教育的很多提法都与现代公民教育有相似的地方，我们可以从自然教育的理念中找到现代有关的教育理论；同样地，也可以从现代公民的培养理念中找到自然教育的足迹。
公民教育简单地从字面上理解就是对一国公民的教育，其产生可追溯到西方古希腊和古罗马时代。根据《美国教育研究百科全书》（1982）称：“广义地说，公民教育就是通过传授一个特定社会中公民的独特意义、公民的责任、公民的品质，从而培养好公民或者培养公民素质。”“狭义的公民教育，特指公民的权利与义务教育，主要教授和培养公民参与管理社会公共事务的价值、知识和技能。折衷的公民教育概念是指一切与公民教育目标有关的学校课程教育、社会教育、家庭教育。”[7]
公民教育可以理解为：第一，公民教育是面向全体国家公民的教育，是全方位的社会活动。第二，公民教育是尊重人，以民主、平等、自由为基础的主体性教育。第三，公民教育是注重公民意识、道德品质、法律知识和实际技能培养的教育。第四，公民教育有别于传统的品德教育或道德教育，更不是一种应试教育。“公民教育与政治、公共生活有关,其内容主要涉及社会政治生活的原则、规范、价值和态度,其目的是为国家培养良好的公民。简言之,公民教育主要与政治有关,而品德教育或德育则主要与道德相关,二者涉及的领域不同。”[8]
1.自然教育与公民素质教育
目前国家大力支持推行的素质教育，是当前基础教育领域探讨的一个热点问题。改革应试教育已经成为教育部和国家极为关注的问题。何为素质教育？根据原国家教委1997年10月印发的《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中的定义：“素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育。它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生，全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。”
素质教育强调人的各个方面的素质的提高，学习者具备一定文学艺术修养、语言文字修养、文明礼貌修养和伦理道德修养，不仅有丰富的文化知识，而且有基本的道德品质。以提高学生素质教育的教学在教育内容和课程设置方面，是以学生为主体，从学生自身的角度出发考虑的，目的是顺应儿童的身心特征和发展需求，让儿童在德智体等各方面得到全面发展。
可见，卢梭的自然教育是强调“使人成其为人”的教育。“生活，这就是我要教他的技能。从我的门下出去，我承认，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侣；他首先是人：一个人应该怎样做人，他就知道怎样做人，他在紧急关头，而且不论对谁，都能尽到做人的本分；命运无法使他改变地位，他始终将处在他的地位上。
期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆”[9](P.9)在顺应儿童的天性和身心发展规律的基础上，对儿童进行德智体等多方面的教育，它的基础信条与素质教育的是相同的，都在教育一个公民应有的基本素质，教人学真，教人做真正的人。
“学会做人”成为一个公民的基本底线，教育的基本目标。卢梭还把人看作为“数的单位”或“绝对的统一体”，是一个“自然人”，一个“自然人”如果排除了其自由的本质，便成为了“社会人”，“社会人”是“社会共同体的一部分”，需要听从公意的指导，这时候的自然人和社会人是分裂的，就像作者在《社会契约论》中谈到的：
“如果我们撇开社会公约中一切非本质的东西,我们就会发现社会公约可以简化为如下的词句:我们每个人都以其自身及其全部的力量共同置于公意的最高指导之下,并且我们在共同体中接纳每一个成员作为全体之不可分割的一部分。只是一瞬间,这一结合行为就产生了一个道德与集体的共同体,以代替每个订约者的个人;组成共同体的成员数目就等于大会中所有的票数,而共同体就以这同一个行为获得了它的统一性。它的公共的大我、它的生命和它的意志。”[10]
尽管卢梭的“双重契约论”造成了双重契约人，把自然人和社会人分裂开，但是我们的素质教育是否又很好地把“自然人”和“社会人”结合在一起呢？儿童生活在社会中，他们的自由是相对的，但是如果连相对的真正的自由都没有，何以谈“素质教育”？如果我们真正把儿童当作“人”，“社会中的自然人”，那他们就不会成为“应试教育”和广大家长、教育者的所谓“发展”工具了。
2.自然教育与公民终身教育
终身教育被认为是21世纪的生存概念，是教育领域的 “哥白尼革命”。 在联合国教科文组织的《学会生存——教育世界的今天和明天》也明确指出：“唯有全面的终身教育才能够培养完善的人，而这种需要正随着使个人分裂的日益严重的紧张状态而逐渐增加。我们再也不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系——‘学会生存’。”
另外，由雅克·德洛尔任主席的国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》更是明确提出教育的四个支柱是：学会认知、学会做事、学会共同生活即学会与他人一起生活、学会生存。在这四个支柱中核心是“学会生存”。 它包括着争取生存的权利和提高生活质量两个层面的意思，具体包括以下几点： 第一是学会维持生活的知识与技能；第二是争取有保障的生存权利；第三是改善生存条件，提高生活质量；第四是老年人教育。
那么，卢梭的自然教育是如何体现其中的终身教育理念呢？
首先，卢梭的“学会生存”。
他在从自然主义教育理论出发,认为爱弥儿必须接受知识教育的同时，也要接受劳动教育。他认为,自然人的幸福是同他的生活一样简单,由“健康、自由和生活的必需条件组成”。[11]劳动的目的是培养一个独自谋生的自由人,即要“学会生存”，认为劳动是一个人正常生活的基本条件，生活中需保持的最重要的就是接受劳动训练,换句话说，卢梭的“自由人”、“自然人”是必须学会劳动，可以通过劳动独立生存，学会如何生存的人。“一个人在哪里坐吃不是他本人挣来的东西,就等于是在盗窃。”[12]
其次，卢梭的“学会学习”。
当卢梭“按自然秩序”向爱弥儿施行“求智”教育的时候,他是这样描述的：“问题不在教他各种学问,而在于培养他有爱好学问的兴趣 ,而且在他兴趣充分增长起来的时候,教他以研究学问的方法。”“问题不在于告诉他一个真理,而在于教他去怎样发现真理。”“在他把各种事物贮存在记忆里以前,他要使它们经过他的理解,此后,他从记忆中取出来的东西才是属于他的;不然的话,要是懵懵懂懂地在头脑中记一大堆没有经过自己思考的东西,结果,所记的东西没有一样是自己的。他有一个包罗万象的心胸,其所以这样,不是由于他有知识,而是由于他有获得知识的能力……他虽然不是一个学识渊博的人,但至少是一个善于学习的人。”[13]
可见，卢梭的自然教育与终身教育都在教会儿童学会生存的基本本领、学会热爱劳动者并将自己的学习与生产劳动相结合，教育的信念是一致的：授人以鱼不如授人以渔。至于自然教育中是如何体现学会做事、学会做人的，在前面论述与素质教育的关系中已有涉及，这里不再重复。
3.自然教育与公民的主体性教育
建构主义理论强调公民主体性的培养，提倡“以学习者为中心”的学习，强调学生的主体作用，学生不再是被动的接受者和被灌输的对象。
建构主义认为重视学习者的知识经验，认为学习者的学习水平各不相同，不能对他们作共同起点、共同背景、通过共同过程达到共同目标的假设，不能对学习者掌握知识领域作结构化、非情境化的假设，知识不是统一的结论，而是一种意义的建构。学习者不同的知识背景及解读方式，最终建构的知识意义也不同。总的来说，建构主义的观点是，“学习是在学习者原有知识经验基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。”[14]
可见，建构主义教学的基本思路主要围绕学生中心、真实情境、合作学习等方面,[15]下面就分析一下建构主义的主体性公民教育观是怎样与自然教育的教学观相通的：
(1)注重公民的主体作用。
教师注重学习者之间的个性差异，不把学习者视为同一起跑线、同一水平上，根据学习者不同的学习背景和学习方式进行引导，更有效地发挥引导作用。而卢梭顺应儿童的身心特点，顺应该儿童的天性也是注重儿童的主体性，把儿童看作是学习的“主人”，教师和家长是引导者的角色。
(2)注重公民合作学习。
鼓励学习者之间的合作交流、协助对话，通过相互的交流、讨论与学习，让彼此对知识的理解更全面，更丰富。学习者可以通过小组讨论等方式进行学习与交流。自然教育中的合作学习。卢梭引导爱弥儿制造了许多工具,可是并非这些工具他自己都能全用得上,但有一点，他用不上的对于别人来说却可能用上，别人用不上的又却是他恰恰需要的。“假定有10个人,每个人有10种需要;每一个人为满足交换的需要都要做10件不同的工作,而效果不一定好。如果把这10个人组成一个团体,让每一个人为他自己也为其他9个人做他最适合的工作,这样,每个人都能从其他9人中得到益处,就像他单独一个人就具有这几种才能似的。每一个人由于单独做继续不断的一样的工作,所以越做越熟练,结果所有这10人的需要都得到了满足,而且还有剩余的东西供给其他人。”[16]显然，这里满足不同人的需要，从不同人身上取得自己的需要，正是儿童共同学习、合作交流的结果。
(3)注重真实情境。
建构主义注重创设教学的实际情境，让学生在社会化、真实的情境中联系自身的知识，解决实际问题。卢梭对与儿童从活动、从生活的真实情境中学习生活经验和知识经验是非常重视的，他认为：“生活并不就是呼吸，而是活动，那就是要使用我们的器官，使用我们的感觉，我们的才能，以及一切我们感受我们的存在的本身的各部分。生活得最有意义的人，并不就是年岁活得最大的人，而是对生活最有感受的人”[17]。
三、自然教育理论的不足对现代公民教育的启示
如前述，现代公民教育从教学观、教育目标和教育信念等方面都与卢梭的自然教育思想有相似的地方，确实可以在自然教育中找到他们的足迹。但是，卢梭的自然教育理论也存在着不足之处，这是我们在肯定自然教育理论的同时必须指出和需要注意的：
首先，卢梭在儿童的教育阶段划分上过于机械，把儿童在幼儿期、儿童期、少年期和青年期所接受的教育内容截然区分开来，这就陷于形而上学了。
因为儿童的教育不仅需注重它的阶段性，更要注重它的连续性。只有把德智体贯穿于全部的教育过程，儿童才从真正意义上达到全面的公民教育，只不过是在每个阶段，根据儿童的身心发展特征而有所侧重罢了。
其次，卢梭在第五卷关于青年爱情教育中谈到了女子的教育。
他认为女子缺乏理解能力和抽象思维能力，见识短浅，无法从事科学研究。从生理的不同出发论述了男女之间的差异，认为女子在体力上不如男子，而在智力上也处于弱势，在社会上女子的地位是从属于男子的。因此，他认为女子在家中要做个贤妻良母，家务活和针线活都是女子应该做和适合做的，相夫教子之余不应该涉及学术园地和交际场合，鼓吹大男人主义。在这点上与我们现代公民教育提倡的男女无论在权利、地位、学习知识、研究学问方面都是公正、平等的信念是不一致的。卢梭对于自由的理解与女子的卑微看法是存在矛盾和不足的。
总之，卢梭的自然教育思想中根据儿童的天性、身心发展特点来进行阶段式的教育，借性善论而力倡解放人性和革新教育，重视儿童在生活实践中学习知识经验，重视儿童的感观各方面功能的培养，等等，都是对现代公民教育的重大启迪，其功绩是不可磨灭的。在大力提倡公民教育、社会主义核心价值观培养的今天，如何以“学习者为中心”又把握好教师的引导作用，是我们在借鉴自然教育理论中需要注意的。
四、结语
如果说，只要柏拉图的《理想国》与卢梭的《爱弥儿》留存在世，纵令其他教育著述被毁，教育园地也不失其芬芳。那么，卢梭的《爱弥儿》能得到这么高的评价，一方面是由于他的精辟见解；另一方面也是因为他的臆断、激进。又由于它的激进，才更能振聋发聩，达到一语惊醒梦中人的效果。作为一线教育工作者，对于自然教育的观点我们要批判地吸收，同样地，对于现代教育中的一些思潮和理论，也要批判地吸取，只有不断地学习、改进，才能更好地为培养未来的合格公民做好榜样和引领作用。
参考文献
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[8]吴杏梅 广州市小学生公民教育的现状调查及对策思考[J].中小学德育，2008年第10期。
[10]卢梭 社会契约论[M].北京，商务印书馆，2001，何兆武译本，24-25。
[14]、[15]莫雷 教育心理学[M].广州,广东高等教育出版社,2005，131-133，129-130。
[16]武守志《爱弥儿》与素质教育[J].兰州教育学院学报,2003年第3期。
论文作者:吴杏梅
论文发表刊物:《教育学文摘》2016年8月总第201期
论文发表时间:2016/8/13
标签：卢梭论文; 公民论文; 儿童论文; 自然论文; 的人论文; 知识论文; 学习者论文; 《教育学文摘》2016年8月总第201期论文;