学习潜能评估：一种动态的智力观①，本文主要内容关键词为：潜能论文,智力论文,动态论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
0 引言
作为“自比纳以来心理测验领域少数真正有价值的突破之一”的学习潜能评估研究，从一种动态和历时的角度来研究智力，是对传统智力研究的一种重大的发展。本文在对过去智力研究情况概要回顾的基础上，着重介绍了学习潜能评估研究的理论与实践渊源、当今发展现状以及主要研究方法，望能抛砖引玉，引起国内研究者的兴趣与重视。
1 智力研究的角度
回顾国内外文献可以看到，心理学研究者对智力的研究与探讨主要有三个大角度：认知产品角度、认知过程的角度以及学习潜能角度。〔1-4〕
1.1 认知产品的角度
这一模式的心理学家借助于统计技术的提高，试图通过智力活动的各种产品对智力的结构与特性进行推断与分析，早期比较有代表性的理论包括：Spearman的二因素论、Thurstone的多因素理论、Guilford 三维智力结构模型、Cattel的流体智力与晶体智力理论以及Vernon的智力层次结构理论等等，因素分析是这一途径的主要方法；80 年代以来，Gardner提出的多重结构智力理论是这一模式的新发展。
1.2 认知过程的角度
这种研究途径着重于智力活动的内部过程而非解决问题的最终产物。通过采用信息或神经加工的观点对个体智力活动的过程进行细致的分析，试图揭示人们如何收集信息并将之应用到问题解决及知识获得上。例如，Jenson提出将智力理解为神经冲动的传导速度，并用选择反应时对某进行间接测量；Sternberg则用成分分析的方法来研究智力， 通过对各种复杂任务完成过程的分析，在80年代提出较为全面的智力三元结构理论；J.P.Das与F.A.Naglieri 将认知研究的方法与智力研究的传统方法结合，以Luria 的“大脑三级功能区学说”为基础提出了人类智能活动的三级认知功能系统，即注意－唤醒系统、同时－继时编码加工系统、最高层次计划系统的智力模型理论（PASS模型）等。
1.3学习潜能：动态的观点
尽管从认知产品与认知过程的角度对智力的研究在内容上有较大的区别，但两种途径对智力进行的评估均针对个体当时已具有的智力水平，其作用多限于筛选、选拔或诊断个体既有的能力状况，至于这些达到一定水平的人员在经过一定的学习之后，他们的能力发展情况如何，这两类测验并没有很大的预测能力，且对于年轻越小的儿童，这种缺点就越发明显。另一方面，在实际应用中，传统的智力测验多是结果定向（result-oriented）的，诊断者仅考虑最终的IQ分数， 而并不考察是否受测者原先都有一个获取所测知识与技能的同等机会。假如所有的受测者均有着相同的学习经历、类似的学习环境（包括学校与家庭），这种测验的结果显然无可非议，然而事实并非如此，尤其是那些来自贫困家庭中的儿童或来自不同文化背景的孩子，传统智力测验常常低估孩子的智力，导致文化上的不公平〔4-5〕。
针对上述问题，许多研究者认为智力测验更重要的是应测量个体获得某种能力的能力，或者说个体进行学习的能力。如果两个具有同等智力（指传统意义上的智力）的人，其学习的能力却有所差别，那么经过同样的训练之后，结果可能大相径庭。因此，研究者们认为必须对智力进行一种历时间的研究，除了对现有智力水平的评估外，还要给予个体同等机会的训练，并进行复测，通过与初测的比较，这样才能得到一个更富意义的结果。事实上，这也正是学习潜能测验的大致程序。
从学习潜能的角度对智力进行研究，这是用一种动态的眼光来看待智力，其测验过程能够为研究个体怎样进行学习、个体目前的水平如何提高以及信息如何应用到新的环境中去等问题提供信息。同时，这种测验的训练阶段还能对个体的注意力、克服困难的意志力和坚持性等非智力因素进行观察，从而提供一些普通的智力测验无法发现的诊断信息。因此，许多研究者认为，学习潜能评估的方法相对于普通的智力测验将更适合学校教育的预测与评价。
2 学习潜能评估的理论与实践渊源
事实上， 学习潜能评估的思想很早就已经存在。 早在1924 年，Therndike这位著名的研究者就将智力定义为“学习的能力”， 这为学习潜能测验的发展作了辅垫。而后Vygotsky“最近发展区”（Zone ofProximal Development,ZPD）概念的提出又极大推动了学习潜能评估研究的发展。
ZPD被Vygotsky定义为“在有指导的情况下， 凭借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异”，这个概念的提出强调了教学教育中促进儿童智力发展的可能性和重要性。Vygotsky认为，重要的不是今天为止已完结了的发展过程，而是“判明儿童发展的动力机制”，然后促进发展。〔6〕在此基础上，1961年，Luria提出评估学习潜能的方法与建议， 认为可以对那些原来智测分数较低的儿童进行重新诊断，如果经过同样时间的训练之后，一些孩子的智力水平能有显著提高，另外的却没有什么进步，那么，后者才是真正的智力落后儿童。
这些观点后来被Buddoff和Friedman接受并发扬光大，于1964 年正式发表文章，报告他们通过使用Koh's学习潜能任务（Koh's learningPotential Task）确实鉴别出了一组可教育的智力落后儿童。〔7 〕与此同时，Anderson、Dunker、Auison以及Carrol等人也都报告了另外一些在二、三十年代及五十年代使用的有关评估方法 在Vygotsky ZPD思想的影响下，实证性研究不断增加，从理论上或方法上都有力地促进了学习潜能评估方法的发展。
另一方面，传统心理测验的“心理环境主义者”发展了一些特殊的干预措施以改进人的智力水平（例如美国学前教育工程及荷兰的教育与社会环境工程），传统的信息加工途径也发展了许多认知训练程序，〔4〕这些都为学习潜能评估训练方法的建构提供了便利，在此基础上，学习潜能评估法不断得到补充，逐步趋于完善。
3 学习潜能评估的研究现状及主要方法
3.1 研究现状
尽管学习潜能评估的理论思想早在传统智力测验理论研究之初就已经存在，然而与之有关的实证性研究却从六、七十年代才真正开始，这其中，比较有代表性的研究者包括Guthke、Feuerstein 、 Budoff 、Campion & Brown及Resing等人。〔4.8〕
Guthke编制了各种类型的学习潜能测验，包括长时测验、短时测验及间歇测验等。内容均包含初测、训练及复测。训练的内容包括对特定任务的指导、反馈及大量与测验有关的练习，整个训练方式经过完全的标准化。
Feuerstein则强调中介学习（mediated learning ）在儿童发展初期的重要性。他认为儿童有越多中介学习的经验，以后在尝试错误的直接学习中获益就会越多，中介学习经验的缺失常是导致个体心智落后的主要原因。 因此， Feuerstein 编制的学习潜能评估工具（LearningPotential Assessment Device,LAPD），着重评估个体的中介学习能力， 其训练过程并没经完全的标准化，
而是具有一定的弹性。Feuerstein指出，LPAD与其他学习潜能测验目的不同，它试图改变的是个体现有的整体认知结构，而其他测验只是想通过指导或改变任务的某一方面而影响测验的最终结果。
Campione & Brown对学习潜能测验的看法又有不同，他们主要关心的并非通过一定训练后儿童所能提高的最大成绩，而是关注儿童达到某一成绩所需的最小帮助量。他们采用Vygotsky关于个体从他人调节向自我调节转化的观点，强调这种转化和元认知一样都是学习潜能的表现。在此基础上，他们提供了一套标准化的训练方法，由施测者按等级从一般到特殊地对受测者进行提示与帮助。
近期研究中比较有代表性的是Resing，她在Campione和Brown 观点的基础上对幼儿的学习潜能进行测量，编制了两种形式的归纳推理学习潜能测验，并把Sternberg成分分析研究的成果结合到认知训练中去，使用类推的成分加工模型对整个过程进行分析。在训练中，她强调迁移，认为迁移也是训练的目标之一，因此，应对执行控制技能进行训练，促使受测者实现对相关问题的概括化。她发展的训练也包括对特定任务的提示，元认知提示等，并按等级从一般到特殊进行建构，儿童除了接受初测、训练、复测及记忆测验外，还要接受一些迁移测验。
3.2 测验的主要模式
从当前的发展来看，研究者对学习潜能的评估主要采取长时测验与短时测验两种模式〔9〕。
3.2.1 长时测验模式
经典的学习潜能测验多是长时测验，包括一个初测、标准化的训练阶段及复测。
Guthke等人的学习潜能推理量表（Learning Potential batteryreasoning）便是采用此种模式，他依据Thurstone的多因素思想，着重研究了言语、数字与图形等任务中的推理能力，测验和训练的项目主要包括言语分析、数字与图形序列三种。
初测与复测部分的试题按照经典的测验理论构建，是两个难度相当、可对调的平行测验。初测后，受测者开始接受个人或小组训练：首先是通过广泛的引导性测验教与学生思维的规则、解决问题的策略、洞察的能力及元认知技能，并让学生接受大量的练习，以训练他们思维的灵活性与可变性，在练习过程中要依据他们所犯的错误进行反馈。训练阶段完成后，进行复测，复测的分数包含了受测者原先的水平与训练的进步。初测及复测的常模分数则可以显示出经过严密控制和标准化的教育干预前后，受测者在参照群体的位置及位置的变化。
3.2.2 学习潜能的短时测验模式
由于学习潜能的长时测验常要花费大量的时间，费时费力，因此研究者又发展了一种短时的测验模式。
与长时测验不同，短时测验把训练过程直接包含在测验程序中，只需要一段测验时间，在这段时间里，受测者将接受系统的反馈和帮助。这种测验又可区分出两种类型，一种只给予反馈，另一种则在反馈的基础上给予指导。Forhriep使用瑞文彩色渐进测验进行的学习潜能短时评估便是该模式第二种类型的典型例子（图1）。
这种帮助的方式得益于加里培林的学习理论。 初测时， 儿童进行Raven原始测验，在某一道题上错误的孩子可以进行第二次尝试， 如果再次答错，施测者引导他们对自己的答案进行检查。这时儿童是否意识到自己已经犯错将决定下一步的测验程序。如果能够意识到，则施测者允许他们进行第二次甚至第三次尝试。如果儿童不能意识到自己已犯了错误，施测者立即进行提示，向儿童出示一张卡片，上面是正确解答的模式，然后取走卡片，要求儿童再次尝试。如果他们仍无法正确解答，施测者将给予最后一种帮助，即详细告知儿童，答案中哪一个能嵌进图案的空白部分使之成为一个完整的图形。然后，施测者在档板后将选择项重新组合，取走档板，要求儿童再次独立解答。测验的分数取决于测验过程中施测者帮助的数量以及提示方式，并与常模相比较求出常模分数。
4 结语
纵观学习潜能测验的发展历史，尽管这种评估方法的思想早已存在，但几十年来，其真正发展却一直显得步履艰难。首要的原因就是学习潜能评估必须采取个别测验、个别指导的形式，不论是测验的编制或者施测的过程都需要花费大量人力、物力和时间，做起来难度较大。其次，目前已有的学习潜能评估法其初测与复测都需要依赖于传统的智力测验，训练或练习的内容理论上应该是那些能代表一个人能力的心理特征或操作过程，那么，到底什么东西最能反映一个人的能力、是能力最中心的内核呢？推理能力？元认知水平？抑或心理能量的大小？这不仅是传统智力测验理论和实践的核心问题，同时也是学习潜能评估测验发展中要面对的重大问题之一，一般认为，如果这个问题不能很好解决，将同样会极大地影响和阻碍着学习潜能评估的发展和应用。此外，在训练过程的标准化、测验和评分等具体细节问题上，研究者们也存在着许多不同的意见与分歧，这些都是目前影响学习潜能评估发展的阻碍因素，限于篇幅，对此将另文介绍。
虽然学习潜能评估的研究可谓困难重重，但众多的心理学研究者却依然锲而不舍，因为学习潜能这种评估方法确实是对传统智力研究的一种重要补充和发展。传统智测偏重于对人已获得的能力进行测量，学习潜能评估研究的角度则不同，它并不把智力仅仅作为一个静止的结构来看待，或者说只考察智力的心理操作层面，而且还对智力的内部结构进行一种历时的考察，并在一定程度上综合了人的动机、情感等影响认知的因素来反映智力。可以说，学习潜能测验所测量的智力已不纯粹是传统意义上的智力定义，而是一种“获得”的能力，或者说是一种“可塑性”，这种可塑性和旧概念一样或许都不是智力本身，然而却是达于智力“彼岸”的一只“木筏”。学习潜能评估通过对这种可塑性的考察将能够更好地预测人的智力水平。从这一点上，学习潜能评估的方法确实有很大的发展前途。正如当代著名的智力研究者Sternberg所说， 尽管学习潜能测验目前仍存在着许多问题，但它确实算得上是自从比纳以来心理测验领域少数真正有价值的突破之一。〔3〕
①与此文有关的交流请与王穗苹（510631 华南师范大学心理系）联系。