继续教育课程结构初探，本文主要内容关键词为：教育课程论文,结构论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
继续教育课程结构是继续教育实践活动过程中一个举足轻重的问题，它既直接涉及教师、教材和学员这三个基本要素的有效协调，又关系到继续教育能否达成目标。所谓课程结构，是指为达成某一教育教学目标而开设的课程系统内各种课程构成组织整体的关系方式。继续教育的功能从某种意义上说是从实施继续教育的课程结构中获得。
1998年，由我国教育部师范教育司编写，东北师范大学出版社出版的《中小学教师继续教育课程开发指南》（以下简称“指南”）是我国跨世纪之际问世的一部有关教师继续教育的重要指导性文献。“指南”作为继续教育的“导向仪”、“课题库”，对继续教育在全国范围内的健康开展，全面有序合乎规律地实施起了极大的保障作用。“指南”的规范性、权威性集中表现在为中小学教师继续教育提供了具有操作指导性的教学内容和课程体系的原则规定。在继续教育开展过程中，教育行政部门和广大教师普遍关注的在一定周期内“讲什么”、“讲多少”和“怎样讲”的部分问题，就是我们要探索的课程配置和课程体系，即课程结构问题。
一、学习“指南”，正确理解课程设计原则，把握课程结构的理论依据
编写“指南”的宗旨主要在于确定继续教育的教学内容和构建课程体系。编写者以整体性与个体性相兼顾，连续性与阶段性相结合，先进性与针对性、实效性相统一，统一性与灵活性相结合为基本原则和依据，为中小学教师继续教育构建了一个既有“规定课程”又有“推荐课程”、既有公共课程又有专业课程、既有必修课程又有选修课程、既有限选课程又有任选课程、既有单一学科课程又有融合课程、既有统一课程又有地方课程等体系完备的课程体系大纲。编写“指南”的四个基本原则中的“先进性、针对性与实效性相统一”应是构建课程体系的核心原则。
1.目标性理论依据。继续教育的教学内容和课程体系的构建，首先应受继续教育目标的支配和制约。什么是继续教育的目标呢？中小学教师继续教育既不同于基础教育又不同于学历教育，它是旨在对中小学教师进行“滋补”、“加油”、“充电”，提高教师的思想政治素质、业务素质和教育教学能力的一种职后教育。目的在于建设一支素质高、功底厚、能力强的二十一世纪中小学教师队伍，为基础教育的改革与发展服务。“指南”根据不同的教育对象对继续教育的总目标进行划分，并通过针对性极强的课程设置方向将教育教学目标体现出来。从首轮继续教育看，对新教师的教育教学目标是帮其“适应岗位要求”，对初级教师是帮其“胜任教育教学工作”，对中级教师是“提高教育、教学研究能力”，对高级教师是“提高教育科研能力和对主要问题深入研究”。这些个别目标集中指向共同的一点就是使教师提高和发展。我们在为不同职级的对象构建课程结构时，必须围绕教育教学目标来对教学内容加以选择、确定、配置和调控，这应该是构建课程结构的前提性依据。
2.对象性理论依据。“因材施教”是我国传统的教育教学原则，今天仍然可以作为我们实施继续教育的教育教学原则。“按需施教”应是继续教育课程结构对象性依据的集中体现。执行这一教育教学原则应贯穿在继续教育课程开发、课程设置课程实施几个方面。概括地说，“要什么”、“教什么”，“缺什么”、“补什么”，“爱什么”、“讲什么”。在教育教学活动过程的三个基本要素中，学员的需要这一要素支配着教师、教材这两个要素。“指南”设计的“规定课程”和“推荐课程”，通过课程类型的差异和质与量的区别基本上能体现现阶段各个职级受教主体的要求。对于新教师、初级教师，“适应性课程”多一点；对于中级教师、高级教师，“研究性课程”多一点；而“发展型课程”几乎是各种课程结构中的主导元素，换句话说，这类课程是继续教育课程结构中的一种基本量。
3.学习性质理论依据。从继续教育的受教主体即学习主体的学习动力来看，他们的学习动力系统应是双动力即外驱力和内驱力的统一。要大力推行素质教育，教育者，必先受到素质教育。“指南”正是从“外驱力”的角度对各职级教师课程结构中的部分课程作出硬性规定，通过“必修”、“限选”和学时限定来保证“指南”对其课程结构的规范职能、管理职能和引导职能。“规定课程”即确定必须保证教或学的课程，如公共必修课、专业必修课、公共限选课和专业限选课。“规定课程”具有行政指令性。规定学时，即通过规定各职级教师的总学时，必修课和限选课的学时数，对课程量和课时数用下限形式来进行约束，以避免课程配置的随意性、偏颇性。“指南”又从对象“内驱力”的角度对各职级的课程划出弹性区域，通过选修课程（公共选修课、专业选修课）和学分累计制来保证受教主体的个性发展需求，使受教主体根据自身的缺口、兴趣与特长、工作变化进行自主选择。从外驱力角度设置课程能使受教主体“因教而学”，作被牵引式提升和阻拒式提升，从内驱力角度设置课程使施教主体“因学而教”，让受教主体作顺应式提升和乐学式提升。
学习是一种具有目标明确和现实指向性的活动。格式塔心理学认为，活的有机体能够与动的环境保持平衡，即“同形”，当有机体的生活环境发生变化，遇到困难和问题时，这个“形”就出现某些“缺口”或“缺陷”，脑的活动便有一种弥补“缺陷”、“完善”图形的倾向。这种填补“缺陷”的活动就是学习。受教主体都是现实的有经验的有自我实现欲望的活动主体。“指南”胪列众多的选修课程，这也是让受教主体自我发现学习缺口，调动受教主体的趋好心理和完形行为，促使其增强内驱力，在自我补缺过程中提升自身的综合素质和业务素质。
4.人文性理论依据。要构建合理有效的课程结构，还必须借鉴一些国外先进的人文理论。笔者认为系统论、控制论和信息论这“三论”可作为构建继续教育课程结构的方法论，使我们注重课程结构的整体功能、系统功能、导向功能、创新功能。除此之外，布鲁纳的课程结构论，赞科夫的全新体系论、发展目的论，马赫穆托夫的问题教学理论都是可以借鉴的。最值得一提的就是苏联巴班斯基的系统结构论。他的“教育教学过程优化理论”和“个性全面发展综合施教论”，对我们从课程哲学层次上对课程结构作总体构想很有启发。如他的“教育教学过程优化理论”中的低耗高效原则，对我们构建继续教育课程结构的宏观构思和审定微观，能提供极其有效的理论营养。
除上述的一些依据之外，素质教育理论、创新教育理论和邓小平同志有关教育“三个面向”的指示，也是指导我们构建继续教育课程结构的重要理论依据。学习“指南”，认识课程结构的重要性；联系实际，运用“指南”提供的原则规定构建课程结构体系，对提高继续教育的社会效益，不使其“形式化”、“走过场”，减少吴区，很有现实意义。
二、分析目前课程结构现状，强化课程结构的宏观意识，增强课程结构的科学性
当前，继续教育课程开发初见活跃，但课程设置还不成熟，课程标准也较笼统模糊。各类教材（包括一些自编自选教材）虽有如泉喷涌之势，但也有些参差不齐，急就质差。据笔者观察，继续教育课程结构的构建在实际操作中存在着如下几种不良情况，亟待改进。
1.必修课与选修课配置不当。这种情况主要表现为四种倾向：①先公共必修课后专业选修课；②“热”必修课“冷”选修课；③重必修课轻选修课；④“实”必修课“虚”选修课。一“先”一“后”，从表面上看，似乎是课程实施过程中的顺序问题。其实不然，它改变了课程结构的共时态。继续教育的目标是立体的，而不是面型的、线型的。其教育教学内容是综合型的而不是单一型的。这么认识并非完全否定在短期时间内“单学科突击”的实际操作意义，而是意在强调通过综合型的课程结构在一个时区内给受教主体以多元性知识的影响。因课程结构单调偏执，易造成受教主体学习缺陷。一“热”一“冷”的原因很多，主要原因是教师对选修课的选择弱于“必修课”的选择，而造成对选修课的准备相对滞后于“必修课”，不能同时参与结构组合。必修课不存在让受教主体选择，教师的准备性劳动能有把握地转化为现实性劳动。而选修课则不然，教师用心选择并通过大量劳动准备好的课程不一定被继续教育的组织者认定或被学员选修。也就是教师缺少把自身这一理想性主体变为现实性主体的把握。这说明课程开发的速度、规模、课程管理机制都与课程结构有着密切联系。一“轻”一“重”现象，是因为人们对“指南”课程设置的宏观目标性认识有一定的误解，即认为“必修”则“重”，“选修”即“轻”，对继续教育课程整体性与个体性相兼顾的原则也缺乏理解。一“实”一“虚”中的“虚”，主要表现为在继续教育实施过程中学员对选修课自我选择主体地位的丧失。实际上，“选修课”是继续教育政行政部门和教师一起在代演学员角色，那么，由施教主体敲定的“选修课”对于受教主体也就成了实际意义上的“必修课”，越俎代庖的结果，导致继续教育满足学员兴趣爱好个性发展这一目标部分的落实。造成这一问题的深层原因，主要是师资不足、教材匮乏和对受教主体不够了解等。我们不能因为“选修课”实施操作难度大，而忽视对这方面的理性思索或缓慢甚或放弃对妥善解决这一难题途径的探索。为了确保课程结构中选修课的实效，可预先把各类选修课的众多课题提供给学员，让其充分自主地选择，然后通过反馈，统计分析，进行联片分组分期按课程计划实施。
2.公共课与专业课配置不当。“指南”虽然没有对公共课与专业课的配置比例作明确的文字规定，但“指南”对课程类的量与课程学时量的设定是专业课类的量大于公共课类的量，比例是5比3。就其具体课程的学时量（学分亦含其中）来进行比较，专业课诸类所列举的具体课程的学时量一般多于公共课诸类具体课程的学时量。这种量的倾斜有鼓励学员在保证积极学习公共必修课的前提下多选择一些学分偏高的专业课程的导向性。如果这么理解不错的话，那么“指南”对公共课与专业课的配置量就有了一个隐性倾向的存在。把隐性倾向揭示出来，就会得出，教师继续教育是在对教师进行综合素质培训的同时更看重对教师专业素质能力培训提高的一种职后教育。调查实践和各种反馈信息也证明这一认识与广大中小学教师的内在需求一致。因而笔者认为，在课程结构量中，专业课应重于公共课。那么目前在实际操作中，有些地方则恰恰相反，表现出轻重倒置、比例失度、随意拼凑，构建课程结构的对象意识、目标意识、宏观意识淡薄。
3.忽视课程与课程之间内容的重复交叉，影响课程结构的整体功能。这种现象首先表现为对融合课程在课程结构中的性质、成分、作用认识不足。融合课程是相对单一学科课程而言的。它的特殊性在于多学科知识的交叉综合，就其类别看，虽偏重某类，归于某类，但也属于兼类或跨类。这种情况突出表现在专业学科与公共学科部分知识综合而形成的课程。如“中学语文教育学与语言教学改革”、“中学生语文学习心理及学习方法研究”、“现代教育技术在语文教学中的应用”、“美育与中学语文教学”、“语文素质教育实践研究”等这些专业课程，均属于融合性课程。就其内容构成看，融合性课程多为教育学、心理学、美学、现代科学技术等相关学科与学科教学理论与实践的有机结合。尽管融合课程是从学科教与学的角度来对某些公共学科知识加以应用与迁移，偏重于学科教育教学专题研究，但它毕竟包孕着一些公共课的知识。因而在配置课程结构量时要重视这一类课程的特殊质与其他课程的关系，作好宏观调节和科学搭配。其次是忽视某些公共课与某些专业课之间、公共课类的某些课程之间、专业课类的某些课程之间等部分内容的重要交叉。
4.地方课程在课程结构中的成分不足
在“指南”问世之前，各地继续教育有各地的课程纲要。自“指南”出版发行后，各地继续教育的课程结构都遵循“指南”进行了一定统一和规范。在地方教育行政部门的督促下，“指南”的指导性、规范性、权威性得到强化；但是人们在有本可依的情况下，对课程结构构建的主动性、积极性、创造性似乎有一些减弱。由于对“指南”没有吃透，对“指南”的使用有过于拘泥的现象，如强调课程名目必遵“指南”，审定课程非“指南”所录课题不取，课程学时也照本锁定不易。这样一来，课程开发就完全取决于教师与“指南”的两相适应。如不相适应，就将造成许多能扬教师所长而又能供学员所需的课程遭遇冷落或空缺。“指南”集中优选了各地继续教育课程而加以科学地归类聚结，形成储量丰富的课程库，但它是开放的，不是封闭的。“指南”在“使用说明”里，鼓励地方“按需施教”大胆开发地方课程，然而这一重要的“导向”却被人忽视甚或被机械划一地照搬“指南”而置障。教育教学实践证明，诞生于受教主体所“需”施教主体所“长”这一结合点上的课程最受学员欢迎。为了提高继续教育实效，应调动教师的积极性，鼓励他们大胆创新，开发地方课程，在课程结构中增加有质量的地方课程成份，使课程设计具有活性、弹性。
三、创造性地使用“指南”，探索课程结构的开放性、规范课程配置的结构量和基本量
继续教育课程现象十分复杂。从相对静止的状态看，课程现象包含课程开发、课程设置、课程标准和各类教材；从动态的角度看，继续教育的课程是具有发展性、研究性、开放性、创新性的，其课程的时代性尤其鲜明，对先进科研成果的吸收容纳几乎囊括了现代各学科前沿性领域，如“指南”推荐的“环保意识教育”、“现代科技革命与现代思维方式”、“现代科学技术发展新成果简介”、“计算机新技术发展方向”等课程十分前卫、鲜活。不管课程现象怎样复杂，但组成课程结构元素的质会直接影响整体课程结构的质。除这一明显影响课程结构质的因素之外，我们发现还有一个影响质的重要因素就是结构元素在结构中的量，即结构量。这种量主要是指结构元素在结构整体中所形成的比例、成分、层次，它能直接表示事物的结构组成状况。课程结构量又可从空间的量和时间的量两方面来进行分析。课程门类的量就是空间量，课程计划学时就是时间的量，这两种“量”大致决定课程结构本身所涵盖的规模量，显示的状态量。总之，这两种“量”就大致规定了教育教学内容的向度、密度、广度及深度，决定了课程结构的功能。“指南”把继续教育课程归纳为两个母类系统，八个子类系统，并对每个子类系统作横向拓展，使整个课程结构系统呈现动态开放。单有课程类的量，课程结构是无法构建的。还必须从课程地位及其关系入手，对课程进行“必修”、“限选”、“任选”性质规定，再通过学时量加以“量”的固定。以初级教师的课程设计为例，来看课程结构量的功能性。总学时240，其中必修课120学时，选修课120学时，两类各占50%。在必修课子类系统中，公共必修课4种，52学时，占必修课时的43.3%；专业必修课2种，56学时，占必修课时的46.7%，其中留有12学时的机动，占必修课时的10%。这样，必修课的空间量和时间量就成了语文初级教师课程结构的主导量，它能体现对初级教师进行继续教育的目标导向。如果不增加或不减少每一种必修课所规定的学时数，遵照“指南”，对于中学语文初级教师，必修课最多只能设计7种，其中一种的学时数还只能限定为12。我们再以湖北省中学骨干教师课程设计为例，来看课程结构量的操作规范性。这种受教主体的公共课A类占22.2%、B类占11.1%、C类占14.8%，公共课三类共占总学时的48.2%。专业课，D类占7.4%，E、F、G、H四类均占课程结构量中的11.1%，专业课5类共占总学时的51.8%。从中可见，在总体课程结构中，专业课的比重略大于公共课的比重。这是省教育行政部门依据“指南”，针对特殊的受教主体而构建的一种课程结构，它并不是一个普泛性的课程模式。不同职级的受教主体应有着不同的课程结构。因此，确定课程结构量，还需根据教师成长的规律，重视教师在各个不同发展阶段的共性与特性。
综上所述，继续教育课程结构模式是一种综合主题型课程结构模式，即二元八类按一定结构量组织的一种综合型课程结构模式。它对某些公共课的确定旨在保证它们在继续教育课程结构中的地位，以克服以往学历教育中重专业课轻公共课的倾向；而对某些专业课的规定意在强调不同职级的受教主体，其课程结构有明确的目标指向。“指南”只对必修课，限选课的基本量作了明确的保底和下限的规定，适度集中统一。从时间上看，“指南”只对占总学时一半时间的课程作了规定。这就是说“指南”在课程结构方面为我们提供的并非是一个全课程结构，而只是一个“半”课程结构，即规范了部分课程设置和课程结构框架。留下的空白有一半甚至过半的课程结构需要地方继续教育行政部门及教师这一操作主体去遵循“指南”导向和借鉴它所提供的基本方法，联系实际、富有创造性地去构建。