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中图分类号：G40-055 文献标志码：A 文章编号：1674-2311(2015)5-0100-05 学校课程原本是人类文化史的浓缩与精华，起源于文化传承与发展的需要。然而，人们一度忽视了对学校课程进行自觉的专门的文化学研究。长期以来，受工具理性的影响，人们仅仅把课程视为社会文化传承的工具，课程与文化之间是部分与整体、工具与实体的关系，导致学校课程文化性和主体性的缺失。近十年来，伴随着课程改革的深入和文化研究的兴起，课程研究者的文化自觉意识大大增强，开始从文化学的视角对课程问题展开深刻的理论思考与现实分析。可以说，当代课程研究步入了一个“文化时代”。从文化学的视角重新理解课程，有助于还原课程的文化本体性、重建课程的文化主体性，由此，课程不仅是人类文化传承的工具和载体，而且课程本身就是一种文化，是一种独特的教育学化和人学化的文化，具有“人为”的活动性和“为人”的价值性特征。伴随着课程改革文化自觉意识的增强，从文化学视角来认识课程问题，深入课程研究的内部，探讨学校课程的内在规定性和基本特征，能够逐渐形成一种重要的课程研究范式，并将日益焕发其生命力，成为当代课程研究者的历史使命。①具体来说，学校课程的文化学内涵主要表现在如下几方面。 一、课程目标是对文化价值观的设计 价值观是文化的重要内核，是构成社会文化的“无形的骨骼”。从某种意义上说，文化就是一种价值观念体系，这种价值观念体系支配着个人及社会团体的日常生活方式。社会学家韦伯曾提出一个著名的社会学假说：任何一项伟大事业的背后都存在着一种支撑这一事业，并维系这一事业成败的无形的文化精神，他称之为“社会精神气质”。[1]学校课程不仅是向学生传授基础知识和基本技能，而且要向他们提供一种理解现实社会、构建理想生活和美好未来的价值观念。课程目标就是特定的文化价值观在课程领域的具体化和操作化。任何课程目标都是以一定的文化价值观为指导的，是一定的文化价值观的反映。明确课程目标的价值取向，有助于提高课程目标制定的自觉意识和自主水平。 (一)课程目标取决于一定的文化价值观 从历时态的角度来看，课程目标取向的历史演进背后潜藏着文化价值观这一无形推手。古代社会，“普遍性目标”是中国和西方教育实践中的课程目标形态，它是将国家的普遍性意识形态和一般性政治需要直接作为课程的指导规范和发展方针，体现为一种“普遍主义”和“国家主义”的价值观。20世纪初至60年代末，“行为目标”由博比特、查特斯、泰勒和布鲁姆等人提出，曾一度主导20世纪的课程领域。它以可操作的行为方式陈述课程目标，指出课程会引发学生的行为变化；以对行为的有效控制为核心，在本质上反映了一种“技术理性”和“科学主义”的价值观。20世纪70年代，“生成性目标”由杜威、斯滕豪斯提出，是在学校情境中随着教学过程的展开而自然生成的课程目标，强调教师、学生与教育情境的交互作用，伴随着教育情境的变化和问题解决的过程，在本质上反映了一种“实践理性”的价值观。20世纪80年代，“表现性目标”由艾斯纳提出，它关注每个学生在具体教育情境的不同际遇中所产生的个性化表现，旨在追求学生反应的多元化、个性化和创造性，把课程视为提升个性差异和发挥主体性的过程，在本质上反映了一种“解放理性”的价值观。[2]可见，以上四种课程目标取向的历史流变体现了时代价值和人类精神的发展变迁，揭示了课程领域追求人的主体精神和人性解放的文化历程，反映了课程目标取向与文化价值观的有机联系。 (二)课程目标需要平衡个人与社会之间的文化张力 从共时态的角度看，课程目标的确立要解决满足社会发展需要与满足学生发展需要之间的矛盾，为此，个人本位的价值取向和社会本位的价值取向之间的文化张力构成了课程目标确立的基本依据。个人本位的价值取向关注学生的个性与需要，把满足学生的需要和促进学生的个性发展作为课程目标的根本；社会本位的价值取向强调社会的需要和外在的规范，把满足社会需要和促进学生的社会化发展作为课程目标的根本。长期以来，由于受我国传统文化价值观的影响，学校课程成为社会发展的重要工具。课程目标在于培养“贤人”和“君子”，课程致力于体现国家与集体的根本利益，注重培养学生的社会意识和伦理道德，强调“君君、臣臣、父父、子子”的等级秩序，具有社会本位的价值倾向性。恰如韦伯所说，中国儒教和道教所孕育的是一种不同于西方经济理性主义的保守主义文化精神，它阻碍社会的理性化进程。面对中西文化的交汇与中国社会的现代化，我国学校课程目标要协调社会发展需要与学生发展需要之间的关系：在满足社会发展需要的同时，还要满足学生个性发展的需要；在促进学生掌握科学文化和知识技能的同时，还要提高学生的人文素养、帮助他们理解生命意义和生活价值；在发展社会经济与增强国力的同时，还要培养学生的自由个性、主体精神和独立人格。 二、课程内容是对文化的选择和重组 人类的文化经验不可能通过生理遗传的方式获取，只有通过学校课程对文化的自主选择、全面整理和系统组织，将人类文化的精华要素保存完好并世代相传。从这个意义上看，学校课程是一种文化选择和文化传承的活动，它在文化选择和保存方面具有独特的功能。人类知识日新月异、浩若烟海，而学生的学习时间和精力极为有限，为了解决这个矛盾，人们就根据一定的教育价值观从知识形态的文化中选择和撷取相关的课程要素。为此，学校中传递的课程内容就是从浩繁庞杂的人类文化中提炼出来的思想精粹，是人类生产生活中最普遍、最基本的文化经验。 (一)课程内容的选择是一种文化的制度化和规范化过程 什么知识最有价值，一直都是课程改革的核心问题。学校课程通过自身的文化选择功能回答了这个问题，即凡是学校课程选择和传授的知识一定是最有价值的知识，一定是社会公认的优秀文化，一定是学生未来学习和工作必备的文化基础。一旦某种文化被学校课程所选择和吸收，它就获得了一种学校教育中的制度化身份和合法性地位，它就成为了现代社会中学生必备的知识要素和文化典范。对于学生而言，只有掌握了这些制度化的课程内容，才能提高自己在未来劳动力市场上的竞争能力；对于国家而言，只有让学生掌握这些课程内容，才能提高全民的文化素养，实现教育现代化目标，弘扬社会主义核心价值观，促进国家的进步和社会的发展。课程内容的文化选择具有重要意义，它不仅有助于文化自身的传承和创新、发展和进步，而且将以其合理的文化选择和广泛的文化传播极大地影响整个国家和社会的发展。 (二)课程内容的选择是一种文化的优选化和普及化过程 学校课程总是根据特定的教育价值观对人类文化进行选优汰劣，遵循着古为今用、洋为中用、取其精华、去其糟粕的原则。课程内容的文化选择主要表现为吸收和排斥两种形式。对于与课程目的同向、有利于学生发展的文化因素，如科学文化知识、高尚的道德品质和良好的行为习惯等，学校课程会大力吸收；对于与课程目的异向、不利于学生发展的文化因素，尤其是那些形式上充满诱惑力、内容上不健康的信息，学校课程会坚决排斥。因此，学校课程作为一种特定的文化，是对人类浩瀚文化进行选择的结果。学生的行为受到遗传和文化双重因素的影响。与生物遗传相比，文化的作用远远大于本能，作为一种手段它甚至可以代替“本能”对环境做出反应。学校课程通过文化选择，向学生传递人类优秀的科学知识、道德规范和审美观念，把人类最精粹的知识内容转化为学生个体的“文化基因”。在学校教育日益普及化、人人接受教育的当代社会，当每个学生都获得了这种“文化基因”时，人类优秀的文化经验便从学生个体传播到社会群体、从一个地域传播到整个国家、从当下生活延续到未来社会，由此形成国家的文化传统和民族性格，同时培养着民族特有的文化心态和生活方式。恰如石鸥教授所言：“一切学术精华与思想光芒，只有被一代代年轻人吸收同化进而创新，才有可能学术长存，思想长存，而要让它们成为年轻人成长的营养，需要化为简单浅显的内容融入课本，从而才可能融于心灵。一切教育战略的实施和各种教育学派的主张，最终必须进入学校，进入课堂才有价值与意义，而进入学校、进入课堂的途径主要是这些小课本。任教育思想多么进步，唯有转化为课本才可能起应有作用。任人的全面发展的目的如何清晰，任民族素养的提升需求多么急迫，也唯有借助课本才能得以不同程度的实现。”[3] (三)课程内容的重组是一种文化的系统化和心理化过程 学校课程还要根据一定的教育价值观对文化进行整理和重组，把观念形态的文化转化为文本形态的文化，把知识体系转化为学习体系。课程设计者对文化进行精心的选择和整理、排列与加工，把文化转化为可见的文字符号和文本资料(诸如课程纲要、课程标准、教科书等)。课程文本是课程设计者通过符号形式对文化世界的表达和叙述，是将他人感受到的生命存在和客观世界系统规范地传达给学习者，从而，学习者不仅可以全面地了解他人和世界、历史和传统，而且可以深刻地理解自己当下的文化处境和未来的文化图景。课程文本是学习者以文化的方式认识世界和理解生活的重要资源。学习者思想意识的启蒙、文化素养的积淀和精神境界的拓展，都是在阅读和学习课程文本的过程中发生的。恰到好处地处理好课程内容、学科知识与学生需要之间的关系是课程设计和教材编写必须遵循的基本原则。这意味着，课程内容的选择是一种文化的系统化和心理化的过程，既要遵循学科知识的内在逻辑体系，又要关注学生心理发展的要求，实现学科逻辑与学生心理逻辑的统一。 三、课程实施是对文化的活化和传递 如果说课程内容的选择与重组是把文化凝固在文字符号和物质载体之中，它促进了文化的保存、维持了文化的生存、形成了文化的积淀，那么，课程的实施则是把文化从物质载体转移到主体人的身上，它促进了文化的活化，形成了文化的增值，推动了文化的创新。课程在传承文化传统的过程中，不是机械地复制文化和简单地传递文化，而是要受到人及其价值观念的深刻影响。教师传递的课程与学生学习的课程都不是客观的价值中立的课程知识，而是渗透了个人的价值观念和思想情趣的“体验课程”和“理解课程”。这种“体验课程”和“理解课程”往往赋予课程文本和文化传统以崭新的意义，促进了学校课程与生活世界的融合，推动了课程知识的活化与人化，实现了学校课程的文化传承与创新。 (一)课程实施是把静态的存储形态的文化外化为动态的活跃形态的文化 根据存在形态的不同，文化可以分为存储形态的文化与活跃形态的文化。在学校课程中，静态的存储形态的文化体现为课程方案、课程标准和教科书，它们将课程规划、育人蓝图和课程内容“各就其位”地保存在符号文本之中；动态的活跃形态的文化体现为现实的课堂教学，它是师生在活动实践的基础上通过交往对话促进学生主体性发展的过程。课程实施首先是一种文化活化的过程，它将静态的教材文本转化为动态的教学活动，把存储形态的知识符号外化为活跃形态的课堂文化。通过这一文化活化的过程，课程文化不再表现为静态的文字符号，而是转化为活跃的课堂教学活动和师生的生命存在方式；通过这一文化活化的过程，教师把课程文化从物质载体转移至人的载体，将客观的课程内容与个体的主观情感、思想价值紧密联系起来，从而使课程成为改变人的思想行为、促进社会发展变革的现实力量。影响课程文化活化效果的关键因素是教师。这是因为，每位教师在课堂教学中都会渗透自己的个性、情感、态度，每位教师在课程实施中都会根据具体的课程目标和学习对象对课程文本进行再加工和再创造。对此，吴也显教授提出，好的教师要具备两个条件：第一，教师对课程内容能正确地理解和掌握，并具有积极的教育心向；第二，教师要能根据学生的文化基础、智力水平和当时的心态，对所要传授的课程内容进行合理的编码。[4] (二)课程实施是把课堂文化转化为学生的文化理解力和文化表达力 课程实施是教师对课程文化的叙述、阐释和传递。教师采用多种教学形式，将他们心中所感知到的生命存在形式和条件传达给学生，与学生进行着课程文化的对话与交流。在对话中，学生理解了他人和世界，明白了文化的历史与传统，明确了自己当下的文化身份和文化处境，了解了文化的未来图景和发展趋势。学生的主观能动性会影响课程文化传递的效果。由于学生的知识准备、学习风格、生活经验和家庭背景各不相同，所以在理解文化信息时会存在较大差异，每个学生总会根据自己的人生经验和价值观念去理解课程内容、重构课程文化，并将之转化为个体文化知识体系中的有效组成。同时，作为文化存在者的学生，在课堂中还创造和书写着自己的文化，向他人诉说和表达着自己特有的文化体悟和文化存在方式。从这个意义上看，学生的学习实质上就是对课程文化的理解和表达，这种课程文化的理解和表达是学生作为课程文化承担者的基本存在方式。学生知识水平的提高、思想意识的进步、个性人格的发展，都是在其“理解”和“表达”课程文化的过程中发生的。课程实施就是促进学生对课程文化的理解和表达，就是促使课程文化内化为学生的文化素养和创造能力。在不久的将来，当学生进入到社会各行各业中时，他们利用所学的知识技能，在自己的工作中直接从事文化创造活动，充分发挥文化的社会价值，从而推动民族文化的进步和发展。 四、课程评价是对文化的反思和引领 课程文化中一直存在着理想与现实、实然与应然、此岸与彼岸之间的张力，这种张力构成了推进课程发展的原动力。课程评价是衡量学校课程的水平现状、诊断课程目标的达成度、检查课程决策和课程实施的精准度的重要环节，它对课程活动具有检查、反馈、定向和指导的作用。课程评价若能协调课程中的两极张力，便可实现课程发展的文化自觉。通过对课程中现实问题提供反馈，指明学校课程的理想价值和未来趋势，比照现实课程与理想课程之间的距离，课程评价能够实现学校课程的文化发展和文化创新。 (一)课程评价是对课程文化的反思 课程评价通过一定的测量方法收集事实信息，对课程活动及其结果进行价值判断和科学反思。课程工作者依据课程评价所提供的对现实课程状况的检查和反馈信息，对课程活动的价值合理性问题进行深入思考，考察其实际效果及师生的主观体验，在此基础上，深入开展课程改革和优化课程质量，建构未来更加合理的课程价值规范。课程改革起源于对课程文化的批判性反思，课程文化的发展和创新必须以对学校课程严肃而深刻的文化批判为起点。如果说课程目标为课程改革设定了理想图景和价值标准，那么课程评价就是对课程计划实际达成课程目标的程度进行的文化反思和判定，是基于人们对当下课程不完满性的反思和在此基础上对完满课程的向往，是课程文化自觉的表现。长期以来，课程评价成为应试文化的奴隶，课程评价等同于纸笔测验，把学生的学习量化和等级化，课程评价指向与初衷背离，它“不仅自身存在着难以消弭的等级危机、专制危机、控制危机，而且还引发了人的身心危机和自由危机，以及社会的单向度化危机”。[5]这样的课程评价不仅不能发挥其对课程价值的监督和反思的作用，反而成为控制和束缚学生生命的枷锁。因此，走出课程评价的误区，需要改变以分为本的课程评价意识，转变过于注重甄别与选拔的课程评价功能，转向以人为本的课程评价意识，充分发挥课程评价的发展性和教育性功能，让当代课程评价把反思课程现状和优化课程文化作为其内在发展机制和根本使命。 (二)课程评价是对课程文化的引领 我国当代课程改革要求发挥课程评价的文化引领作用，还原课程评价的文化本体性，回归课程评价的真实主体。学校课程通过撷取文化精华，向学生提供适应现代社会发展需要的知识和观念，发挥着文化价值引领的功能。课程评价是进一步保证和发挥学校课程的文化引领性的重要手段，通过学校对学生的成绩评定及各类优秀学生、先进代表的评选，传播和传递社会主义先进文化和核心价值观，充分发挥学校课程的文化引领性。然而，当前的课程评价过于强调甄别和选拔的功能，异化为学子“入仕”、升学与获取教育资本的手段，不利于学生的全面成长和发展，严重阻碍了学校课程的文化变革。因此，发挥课程评价的文化引领功能，就要改变传统课程评价客观化、控制化和等级化取向，让课程评价符合学生内在的生命发展机制，使课程评价致力于师生生命存在状态的优化和发展。“比分数刺激更强有力的推动力来自生命内部，来自人的文化的、创造的追求所激起的情感和悟感。”在课程改革中，要发挥课程评价的文化引领作用，要通过评价营造出一种充满着创造、自由和个性的精神氛围和文化环境，促进学生自由真实而全面地发展。与传统课程评价相比，发挥文化引领功能的课程评价在目的、方式和内容上都呈现出截然不同的特征。这种课程评价与其说是培养学生再现、记忆和掌握知识的能力，不如说是激发学生质疑、批判和创新知识的能力；与其说是用分数控制和规训学生的学习行为，不如说是用文化激扬学生内在生命的成长；与其说是教学生掌握标准答案和正确结论，不如说是让学生体验文化的内涵与历史的深度，学会深入思考和价值批判。比如，“一个拥有一百万字阅读量的儿童，同一个只有两万字阅读量的儿童，他们的知识、悟感或感悟的拥有状况和水平是完全不同的，然而这些不同很难用外部以及间接测量的方式反映出来。客观性、可比性的要求和实际操作的复杂性，又决定了我们不能直接测量阅读。这样一来，在考试中后者完全可能因熟悉考试方法而与前者相去不远或甚至更好一些，这就是所谓的‘高分低能’现象。”[6]为此，改革以分为本的评价制度，让课程评价真正地回归文化本体性，不能仅仅提供一种量化的可比的成绩单，而是要遵循学生学习和文化发展的内在规律，为学生提供开放的思想空间和深度学习的机会，让学生最大限度地获得自由主动的发展。 ①自2000年始，有关“课程文化”的专著开始出版：胡定荣的《课程改革的文化研究》，郝德永的《课程与文化：一个后现代的检视》；《教育研究》杂志相继刊发了一系列“课程文化”的论文：郝德永的《走向文化批判与生成的建构性课程文化观》，靳玉乐、陈妙娥的《新课程改革的文化哲学探讨》，靳玉乐、罗生全的《课程理论的文化自觉》，肖正德的《课程改革中的文化冲突与整合》，王德如的《课程文化自觉的价值取向》和《课程文化自觉：意义、本质及特点》；其他杂志也刊发了“课程文化”的相关论文：裴娣娜的《多元文化与基础教育课程文化建设的几点思考》，刘启迪的《课程文化：涵义、价值取向与建设策略》，李宋昊、肖正德的《课程改革中的文化冲突与调试：美国的经验与借鉴》，赵颖、郝德永的《当代课程的文化底蕴与品质》，万伟的《新课程改革中的“知性文化”与“精神文化”》，等等。