对我国乡土教材编写的几点思考，本文主要内容关键词为：乡土论文,几点思考论文,教材论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【中图分类号】G239 【文献标识码】A 【文章编号】1003-6687(2016)8-093-04 中国乡土教材有着百余年跌宕发展的历史。官方大规模编写乡土教材始于1905年，其编写的依据主要是《奏定初等小学堂章程》中对乡土内容的规定和部颁《乡土志例目》中对乡土内容和体例的规范，[1]后经民国时期三次全国教育会议的推动，乡土教材的发展走向高潮。新中国成立后，乡土教材发展经历了一个短暂的过渡期，后遭遇“文革”时期的挫折，到20世纪八九十年代呈现蓬勃发展之势。新课程改革后，乡土教材被纳入地方课程体系，开启了转型的步伐。新课程改革的大背景下，对于已纳入地方课程体系的乡土教材，它的未来之路该如何走，是一个值得思考的问题。 一、重新定位乡土教材的编写目标 目前乡土教材目标定位有两种倾向。一种倾向是将乡土教材作为爱国教育的阶梯和手段，作为思想教育的武器。这在清末民初表现得尤为明显。清末的《奏定学堂章程》规定，历史部分初等小学的头两年，先讲乡土的历史、乡贤名人事迹，借以培养希贤慕善之心，历史课堂上“他们会在墙上悬挂一幅历代帝王统系表，让学生自然而然地记忆起来，有意无意地，这些规则把地方和中央(朝廷)联系了起来，让学生在生根乡土的同时，也和那个较远的、抽象的政治共同体联系上了，……透过历史和地图的学习，从爱家而爱国”。[2](22)民国时期，内忧外患，战火纷飞，乡土教材也是作为由乡及国的工具，借此提升民族凝聚力。直到如今乡土教材的思想教育价值也一再被提及。乡土教材定位为思想教育的工具有其历史必然性，然而，这未必是最佳的选择。 还有一种倾向是有意无意忽略了乡土教材的价值，仅仅将其作为国家教材的补充，造成乡土教材在整个课程体系中的价值和地位低下，甚至实质性架空的现实。这在最近一些年表现得尤为明显。“我们的教育，特别是学校教育、乡村学校教育，将民族、地方性知识、乡土知识的教育完全排斥在外。”[3]这种忽略乡土教材的价值，弱化其地位的做法存在明显的问题，这种一味重视国家性知识的做法，是对乡土知识、乡土教材、文化传承的阉割，“对学校教育的损害是根本性的，……有可能造成真正的民族危机”。[4] 当下的社会背景和时空环境下，该如何为乡土教材的发展定位呢?乡土教材的编撰与使用应突出以下三个层次的价值。 1.通过乡土教材的学习获得乡土知识，了解乡土文化 乡土教材的直接目标应指向乡土知识和乡土文化，它是后续一些目标的基础，乡土教材应将本地区最为精华的乡土知识选入，在保证内容充分和完整性的同时，注意内容呈现的方式，引导学生对乡土知识和乡土文化发生兴趣，这是乡土教材编撰者所面临的第一责任。需彻底扭转目前民族与地方知识、乡土知识、乡土文化流失和未受应有重视的局面，通过对地方性乡土知识的重新构建，以一种新颖的、适合学生学习的方式融入整个学校教育的知识体系和课程体系中来。目前实施的国家、地方和校本课程正为这种可能提供了空间，为打破目前高度趋同与集中化的课程提供了可能。乡土教材正是这种可能的试金石，但前提是所提供的内容应是学生乐于接受的，而不是主观臆断的；所提供的乡土知识和乡土文化应是本地方千百年来的精华，是值得传承的乡土知识与文化。如果说乡土教材其他方面政策能够介入的地方不太多的话，那么仅就乡土知识和乡土文化提供的质量方面来讲，须对此予以保证。 2.通过乡土教材实现乡土认同 乡土知识和文化的提供只是乡土教材目标定位的第一步，第二步则是通过乡土知识的学习和乡土文化的熏陶实现对生于斯、长于斯的乡土的认同。这种乡土认同最重要的表现在于乡土的文化自信和文化自觉意识的建立。“所谓文化自信是一个国家、一个民族、一个政党对自身文化价值的充分肯定。”[4](22)因此，乡土文化的自信可浓缩为乡土的人民对自身所处的乡土文化生命力的坚定信念与自豪感。而“文化自觉主要指一个民族、一个政党在文化上的觉悟和觉醒”。[5]那么乡土文化的自觉同样可以看做乡土的人民对自身文化深刻的觉悟、觉醒以及认识与担当。将乡土文化自信与自觉作为乡土认同的最重要的表现，这比乡土知识的习得来得更加重要，是更高层次的乡土情感，因此，乡土教材不仅是乡土知识的传授与乡土文化的熏陶，更高层次应是获得这种基于文化自信和文化自觉的乡土认同。 3.通过乡土教材构筑群体和个体乡土的精神家园 通过乡土教材获得乡土知识，了解乡土文化，建立乡土认同，具有了乡土文化的自信和自觉，将觅得最后乡土精神的寄托，构筑起群体和个体乡土的精神家园，不论走到哪里，都能寻得根之所在，借乡土的精神家园奏响自我精神的田园牧歌。现在需要的就是这种通过乡土教材构建的精神家园，可悲的是，时下的教育不但没能构建起这道精神防线，反倒通过各种“忘本的教育”使得人们不断背弃乡土，逃离乡土。现在需要找回的就是乡土的精神家园，找回的途径就是对乡土教材的学习，这是对今后乡土教材定位的期望。否则，离开了乡土的精神家园，还有什么东西可以坚守，哪里还可成为诗意的栖居?因此，对于今后乡土教材编写的目标定位，首先是基于乡土知识的习得与乡土文化的熏陶，在此基础上获得对乡土的认同，最后的目标是以乡土教材为手段，重建中国人失落的“精神家园”。 二、重新审视乡土教材内容选择的标准和范围 乡土教材内容的选择是整个乡土教材编撰的最重要环节，直接体现了乡土教材编撰者的价值取向，同时也是决定乡土教材质量的关键环节。百年乡土教材内容的选择凸显了编撰者对乡土教材的期望，体现了其价值观，正如台湾学者沙培德所言：“教科书本身告诉我们的是，当时的精英分子希望传达给年轻一辈的是什么，但并非就代表这些学生真的就学到这些东西，也不代表他们真的就是(像教科书所写的)这么想。”[2]因此，从根本上看，乡土教材内容选择是对乡土教材内容定位的具体体现，体现的是一种个人价值倾向与上级或国家层面要求的结合。百年乡土教材的发展也印证了这一结论，清末乡土教材内容的规定体现在《奏定初等小学堂章程》《乡土志例目》中，民国及新中国乡土教材内容的选择范围和要求散见于各科课程标准或教学大纲中，这是国家层面的规定，落实到具体乡土教材内容的选择上，则体现了编撰者个人的价值倾向。今后乡土教材的内容选择有两方面尤需注意。 1.乡土教材内容选择的标准 (1)所选材料须充分保证正确性。乡土教材内容选择首先要考虑的基础性要求，就是保证其正确性。之所以将这一点单独提出，是由于乡土教材的特殊性所致。目前的教材领域即使是用于国家课程的教科书都有这样那样的知识点错误，而乡土教材的编写团队水平相对国家课程教科书编写团队则更弱，存在错误的可能性更大。选材的错误会直接导致学生接受信息的错误。可以选为乡土教材内容的乡土事实必须保证其正确性，疑似的、传闻性的知识、还处于争论阶段未有定论的知识不能编入教材，这需要编撰者仔细甄别，而不是直接抄袭前人的编撰成果。因此，保证乡土选材的正确性是所有内容编撰的基础性工作。 (2)所选材料需具有典型代表性。由于乡土内容涉及范围广，纵向涉及从古至今，横向涉及各个学科，而乡土教材的总容量是有限的，教学时间是一定的，因此对每一种乡土教材(分科性质或综合性质)只需选出其富有代表性的几项加以研究即可，以有代表性的专题或内容来构成学习的单元，将有代表性的乡土知识、典型的乡土文化选入教材，这样才能在有限的教材容量和有限的学习时间里让学生了解本乡本土的精华。因为乡土教材的编撰并非像编辑地方志一般，需要巨细不遗。如在编撰本地的历史沿革时，并不是每一个朝代都需要从头到尾梳理，而应择其重要的史事，同时并不一定按照朝代顺序进行罗列，这也是以往乡土教材枯燥乏味的原因之一。另外，由于各地并非同样有充实的内容可供选择，先贤烈士并非各地都一样多，如果该地某个方面的乡土内容本身就相对贫乏，那就更不应勉强编制，以为凑数，而应就能做文章的典型之处详细阐述，而对其他部分可以适当简略或不涉及。至于什么乡土内容才能代表本地方最精华的乡土知识和乡土文化，需在编制者与本地人民共同研究讨论的基础上做出抉择，而不是关门自编，随意决断。 (3)所选材料需考虑学生实际情况。通观百年乡土教材的发展，发现民国时期的乡土教材在考虑儿童实际需要方面做了较为深入的研究与实践，但总体上看，乡土教材在考虑学生实际情况方面还有很远的路要走。乡土教材与其他类型的教材有很重要的区别，尤其表现在内容的特殊性上，其内容主要反映的是本乡本土的实际情况，资料的来源主要是地方志、风土志、山水记等已有的文献资料，而实际调查所得的资料在整个内容部分所占较少，因此，编者较容易考虑到内容本身的逻辑体系，而内容是否适应儿童需要则考虑很少，由此导致百年来乡土教材的内容都不太具有吸引力，尤其是历史沿革、地理环境等方面的叙述则表现得尤为干瘪。乡土教材如何切实体现学生的需要，还有巨大的研究空间，总体上看，乡土教材的叙述方式大体应是遵循略古详今、舍远求近、循序渐进的原则，力求符合学生身心发展的实际情况，变换内容的叙述方式，引发学生的学习兴趣，而不能再像以往的乡土教材一样，仅仅是一本本的资料汇编。这种纯粹资料性质的乡土教材，很难激起学生的学习兴趣。 (4)所选材料需要反映时代精神。任何教材都逃不出它所处时代的制约，乡土教材同样需要反映所处时代的声音。清末乡土教材是对西方文明冲击的回应，民国乡土教材反映了对民主的诉求，对救亡图存的呼吁，新中国的乡土教材反映了教材需要多样化的呼声。同样，未来的乡土教材也应选择需要选择的、弘扬应弘扬的、反映当代的和今后社会文化发展的方向。当今所面临的实际是人们逃离乡土、奔赴城市的问题，人们的乡土意识日渐薄弱，社会风气日益浮躁，以至于人们纷纷迷失了自己的精神家园，而现在以及今后一段时间内的乡土教材，其内容选择应围绕和反映如何引导人们回归乡土，不论是精神层面还是身体层面，以此实现天地位焉、万物育焉的状态，以实现当代中国的新一轮发展。今后新农村建设的目标应是通过创造各种硬件和软件条件，让人们愿意留在生长的乡土，而乡土教材应是为这一目标提供精神支持的利器，这也应该是今后新农村建设的目标之一，试想，没有对乡土的挚爱和适当的硬件条件，谁会愿意一辈子留在乡村呢?当人们蜂拥至城市时，各种各样的城市问题开始涌现，如果能各安其位，在生养自己的乡土奋斗各自的事业，这不是更好么?因此，乡土教材内容的选择需反映所处时代的精神，其精神就是唤起人们对乡土的热爱，让人们愿意留在乡土、守住乡土、建设乡土，这是时代的声音。 2.乡土教材内容选择的范围 探讨乡土教材内容选择的范围不是从具体不同的乡土科目的内容选择上入手，而是从整体上讨论乡土教材的内容范围。乡土教材的内容范围可从纵向和横向两个维度考虑。纵向的主要是乡土教材的历史跨度，即时间范围的选择；横向的主要是乡土教材的广度，即空间范围的选择，这样便从纵向和横向上构成了一个乡土教材内容范围的网络。 (1)从纵向的时间范围上看，在上千年的乡土文明中发掘乡土内容不是一件易事，它所涉及的范围极其广阔，但大致可分为两个方面进行选择，一是千百年来乡土社会所传承下来的不变的精髓，一是随着时代的变迁，乡土社会所不断变化的部分。这两部分可作为内容选择的重点。就乡土社会不变的精髓来看，它主要是一个地方、一个民族、一方乡土文化中的根基性的东西，这种东西具有恒久的生命力，是在千百年发展过程中积累和传承下来的东西，需将之纳入乡土教材再将其传承下去。具体什么才是社会不变的精髓需仔细甄别，如钱理群等人编著的《贵州读本》中曾专门讨论过如何认识乡土文化中的动植物崇拜、山石崇拜问题，指出“所谓自然崇拜所要追寻的正是人与自然的同源共生关系，所表达的是人对尚未认识的自然的敬畏，从看似落后、原始的乡土知识和文化背后，发掘出其内在的、恒常的、可以通向现代与未来的因素”。[6]由此可见，在选择乡土教材不变的精髓时需仔细加以甄别、分析。就乡土社会变化的内容来看，选择时需选择那些与社会和时代同步的、积极的“变”，这积极的变化有利于当地文化生态的长期保护和发展，有利于人与自然的和谐共处，有利于乡土社会的长治久安，有利于个体和群体生命价值的实现。因此，将这些不变的精髓和积极的变化内容纳入乡土教材内，以此培育学生的文化主体意识，唤起他们的文化自信与文化自觉，进而达到构筑学生乡土精神家园之目的。 (2)从横向的空间范围上看，乡土教材内容是否仅仅涉及乡土本身，这是一个值得思考的问题。原本，乡土教材应是集中反应本乡本土的历史文化传统，但不得不思考，乡土教材如果仅仅提供本乡本土的内容，而这些内容又没有与外界取得关联的话，乡土的价值是否会仅仅囿于一隅?乡土的价值须放在整个民族、整个世界的大舞台上进行关照，乡土的意义才能体现，否则将只是一个狭隘的地方主义，尤其是在世界日益缩小为一个地球村的今天，乡土教材更应教给学生“大乡土”“地球村”的观念，更应将乡土内容与乡土文化和其他的地区、其他民族的乡土世界关联起来，乡土内容的选择应以一种开放的姿态和宽阔的视野来进行，编撰的应是立足于乡土而面向世界的乡土教材。按照这一思路，对照百年来的乡土教材发现，在横向的内容选择上视野过于狭窄，总是有一种自闭自封的意识萦绕在编撰者心头，似乎乡土教材的内容毫无疑问是本乡本土的，而与他乡他土无关。未来乡土教材的编撰，需要进一步开阔视野，扩大乡土教材内容空间范围上的关联，以此提升乡土教材的视野和品味。 三、优化乡土教材的组织形式 内容选择是定取舍，而组织形式则主要涉及编排问题。所谓教材的组织，用杜威的话说“就是用何种方法、改组教材，使其详尽，成为具体的，以促进儿童的自动”。[7]教材的组织形式是一个比较复杂的结构体系，一般是一个立体的、相互交织的、复杂而有序的网络。通过对这个“网络”的学习，要使学生的理解能力、学习能力、实践能力逐步加深，同步增强。[8]按照博辛(N.L.Bossing)的见解，教材组织有三种方式。第一种是“逻辑式组织”(logical organization)。这是传统的组织方式，它根据内容呈现的方式又可分为直进排列法和循环排列法，其总体要点是顾及学术研究的体制，采取成人的观点，一切由易到难，由浅入深，由古而今。如地理，先讲授地理通论，次及本国地理，再次为乡土地理。其优点是便于研究，易于了解。第二种是“心理式组织”(psychological organization)。其要点是以学生为本位，注重学习者的兴趣与需要。提倡此种组织方式者认为，由易而难未必是铁定不移的原则，只要是学习者感兴趣的，虽难亦愿意学；反之，学习者不感兴趣的，虽易也不想学。第三种是“折衷式组织”(eclectic organization)。这是调和前两派的组织方式。它视学科与学习者两方面的需要及情况，兼采前述两种组织的精神，而不趋于极端。[9] 同样，乡土教材在内容选择确定之后也面临一个内容的组织形式问题，而专门针对乡土教材的组织形式的研究少之又少。乡土教材与其他类型的教材相比具有典型的特殊性，它作为一种综合性质的学习材料，承载着乡土的地方性知识与文化，这一典型特点决定它的组织形式应与其他类型的教材有所不同，乡土教材的组织形式除应符合一般教科书的内容组织特点与要求之外，至少应有更灵活的表现方式。然而，从百年乡土教材的发展来看，乡土教材的内容组织从最初的例目式的填报，到民国时期以设计教学法作为指导，以学习的主题单元组织学习内容，再到新中国成立后过多地考虑乡土教材内容的选择，而较少考虑内容的呈现方式，导致乡土教材的内容组织渐趋呆板，新课程改革之后，地方教材和校本教材兴起，乡土教材的面貌又开始丰富起来，如今的乡土教材的组织形式主要是以课目体的形式呈现，开始组织学习的主题单元，编撰过程中开始考虑知识的逻辑体系和学生的心理结构，逐步形成以基本阅读材料加上活动设计的模式，在基本阅读材料的选择上开始注重凸显本土特色，而课后的活动设计有诸如游戏活动、探索性活动、制作活动等多种类型。如2008年由北京天下溪教育咨询中心开发，北京天下溪教育咨询中心和湖南湘西教育科学研究院组织编写的乡土教材《美丽的湘西我的家》是一部专门针对湘西州四年级小学生编写的乡土教材，该教材尽量运用现代的视角和认知方式，扼要展示了湘西州的地域、历史、地方文化艺术、居住及饮食、语言、地方名人等内容，其内容组织上将课文和活动混合编排，颇具特色。[6] 鉴于乡土教材内容综合性的特点，知识的逻辑结构不像语数外、理化生那么明显，因此，在教材的组织形式上尽可能以学习的主题单元来进行组织，即使是乡土历史或乡土地理这类分科型的乡土教材，也不应完全照搬国标版的历史和地理教材的编写模式，而应突出乡土的特色。针对乡土教材的独特性，以主题单元的学习方式，一方面可考虑本地区的特点，不用面面俱到，也易于考虑学生的心理结构，由浅入深、由近及远。因此，仅就乡土教材来看，以活动或研究主题为中心，组织乡土教材的学习内容比按知识的逻辑结构来组织乡土教材的内容更具可行性。其实早在20世纪90年代，台湾的乡土教材编撰已是以专题的学习单元为中心了，1997年7月台湾省政府教育厅、邵族乡土文化教材编辑小组主编的国民小学原住民乡土文化教材《邵族》(学习手册 试用本 第三册)，就选取了8个学习单元，分别是鸟占传说、祭祀歌、先生妈、野外游踪、邵族服饰、邵族姓氏、水沙远之歌、文献中的邵族，内容叙述主要采取儿童化的语言配上极其精美的图片进行，课后一般都有各种类型的练习或各类活动。[10]这种专题性的内容组织与以往的乡土教材有着明显区别。因此，今后的任务应是如何选择最能代表本地区特色的学习主题，并将这些主题按照学生的心理顺序进行编排，这是目前乡土教材编撰领域所缺少的，而目前的乡土教材大多按照逻辑顺序或直接照搬国标本的历史、地理的编写模式，无法凸显乡土教材内容组织的特点，以学习的主题单元来组织内容应是今后乡土教材内容组织的一个重要发展方向。 四、整合乡土教材的编撰队伍 百年来乡土教材的编撰虽有个人和社会团体加入，但总体来看，到目前为止，地方教育行政部门一直是乡土教材编撰的主要力量。地方教育行政部门主导乡土教科书的编撰有其优势的一面，因为乡土教材的内容不仅仅只是某个地方的一隅，而是包括整个乡土的四境以内，以及古往今来的重重知识，所以有地方教育当局组织编排乡土教材可以估计到全境的情况，同时能够保证乡土教材达到一个基本的标准，因为由个人编撰或其他学校编撰可能导致观点各异，水平参差不齐，另外因地方教育当局能够调动更多的资源，聚集更多的人才，收集更多的资料，在一定程度上能够保证乡土教材的质量。 正是考虑到以上地方教育行政部门的优势所在，所以百年来，乡土教材的编撰一直掌握在地方教育行政部门手中，编撰出来的乡土教材呈送上级教育行政部门审定后使用。其实民国学者已提出过乡土教材的编撰人员结构，认为小学乡土教材的编撰队伍一般由省教育厅或市县教育局组织，先成立乡土教材编撰委员会，较成熟的编撰委员会成员一般包括教育局长、督学、图书馆长、熟悉地方掌故的父老、文士、优秀的小学教师、具有丰富学识经验和写作能力的小学校长，编撰人员一般由本地人员组成，偏僻的乡村还能延请其他地方人员参与，帮助计划组织。[8]在具体落实上，民国时期大多组织成立了乡土教材编撰委员会，但在人员组织结构上未必都兼顾如此之广，正是由于编撰人员组成的差异在一定程度上导致了各地乡土教材编撰质量的差异。 如今乡土教材编撰的成员组成又是如何呢?目前我国乡土教材编撰的人员大致有三种构成方式。一种是由地方教育局牵头，由当地教科院(教科所)联合当地中小学教师组织落实，这是目前最常见的乡土教材的编撰队伍，由于受视野所限，其大多是在原有乡土教材的基础上略加修改而成，资料味较浓，可读性不强，这种队伍编撰出来的质量相对较差。还有一种是以社会团体联合地方教育当局，组织当地中小学教师编制乡土教材，如目前在国内较为有名的教育团体“北京天下溪教育咨询中心”成立于2003年6月，是一家民间非营利教育机构，目前主要负责组织乡土教材开发、乡村社区图书馆援助计划、发展公民教育推广协作网络，先后出版了《云上的家园》《沃布基的故事》《我爱拉市海》等众多的乡土教材，而这些乡土教材主要采取与地方教育当局联合编撰的形式。社会团体牵头设计开发乡土教材的优势在于可调动更广泛的社会资源参与到乡土教材的开发，不足之处在于其中涉及经济利益问题，较易出现重效益而略质量的问题。最后一种是由专家学者牵头，联合地方教育行政部门，组织当地中小学教师编制乡土教材。目前国内影响较大的是以中央民族大学为首的部分热衷地方和民族教育的专家学者，组织编撰地方性和民族性的乡土教材，如中央民族大学基础教育研究中心研发的《云南省景洪市勐罕镇中学校本教材》《甘肃省肃南裕固族自治县第二中学校本教材》，这类教材的编撰者由专家学者和中小学教师组成，典型特点在于形式体例较为创新，一般以学习主题构成单元，内容容量较大。不足之处在于教材编撰主要依托课题和项目进行，带有实验性质，学术探究味较浓，人员参与的广度还需扩大。 由此可见，如今乡土教材编撰者的参与面与清末和民国相比，有所缩窄，而未来乡土教材的发展需兼顾一元化与多元化、地方化与国家化、本土化与国际化的多重关系，仅仅只是地方教育当局、中小学教师和个别专家学者、社会团体参与到乡土教材上来的话，这一目标难以实现。要提高乡土教材的编撰质量，实现乡土教材的多重目标，必须提高乡土教材编撰的水平与质量，扩大编撰者的范围。乡土教材作为特殊形式的教科书，须接纳当地人作为编撰者，而不只是当地教师，熟悉当地情形的各种类型的人员，都可纳入乡土教材编撰者队伍中来，可通过报纸、电视等多种媒体广泛征集乡土教材的编撰者。此外，为凸显乡土教材的国际视野，可将外省甚至外国的教材专家纳入乡土教材编撰的队伍中来。因此，打破目前乡土教材编撰人员的局限，是提升乡土教材质量的必由之路。标签：乡土论文;