教师语言的语用分析，本文主要内容关键词为：语言论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、教师语言及其研究意义
所谓教师语言，是指教师职业的语言，是指教师在育人过程中所使用的语言的总称(the totality of language teachers use)，包括教师所使用的口头语和书面语，堂上语言(inclass language)（比如课堂教学的组织、教学内容的呈现与讲解、课堂活动的组织与实施、师生双向交流、学生行为评价等过程中使用的语言）和堂下语言(out-of-class language)（比如课间师生之间、教师与教师之间的交流中所使用的语言），以及其他育人活动（比如家长会、主题班会、作业批改、讲座、野营活动等）过程中使用的语言，可以说教师语言是指教师对学生实施素质教育整个过程中所使用的语言的总称。
讨论教师语言有着理论和实践的意义。其理论意义是，描写和解释教师职业语言的运用状况，揭示其背后的规律，推进语言学研究。其实践意义是，丰富人们的语言知识，帮助年轻教师调节和规范自己的语言，增强职业语言意识，提高职业语言运用能力，为有效育人服务。正如Nunan(1991)所说的那样，在外语和第二语言习得过程中，教师话语对课堂教学的组织及学生的语言习得两者都至为关键，这不仅因为教学内容要通过完美的教师话语才能得到有效传播和达到理想的教学效果，还因为教师语言本身起着对目的语的使用的示范作用，是学生语言输入的一个重要途径。必须指出的是，教师语言的功能是多方面的。比如，除了Nunan所说的示范性功能(model function)外，教师使用语言（包括母语和目的语）组织教学、实施教学、管理教学，从而激发师生互动，体现了教师语言的交际功能(communicative function)；作为教师语言一部分的教学语言，所负载的知识信息、文化信息以及其使用方式都对学生的思想观念、行为、品格形成具有巨大的影响，这里体现了教师语言的教育功能(instructive function)。另外，我国当前正在全面推行素质教育，其中一个中心环节便是教师队伍的素质，而教师语言正是教师综合素质的表现，揭示教师语言规律，无疑可以帮助教师规范自己的语言行为。因此，讨论教师语言的意义显而易见。
二、相关的研究
20世纪70年代开始，国外不少学者已经开始对教师语言进行潜心研究，如Graies(1977;1979),Heznl(1979)。到80年代末，教师语言的研究成果集中体现在教师的教学语言研究方面。Ellis(1985)认为，，围绕教师教学语言，人们的兴趣点大致有两个方面：一是对语言课堂教学中教师教学语言的类型分析，如Graies(1977,1979),Heznl(1979),Long(1981,1983),Long and Sato(1983)；二是对大学专业课课堂教学语言的研究，如Chaudron(1983),Wesche and Ready(1983)。这些研究表明，教师在课堂教学中使用的教学语言与本族语者对非本族语者使用的语言(Grammatical Foreigner Talk)有相似之处，具有简化、规范、详细等特点。
其中，Chaudron(1983)从语言学的角度，对教师的教学语言作了初步的归纳与分类，揭示出教师教学语言具有语音、词汇、句法、语篇等若干特征。首先，在语音方面，教师经常使用夸张的发音，或延长停顿、或放慢速度、或扬声扩音，发元音时较为清晰，而辅音连缀现象较少见。其次，在词汇方面，尽量多地使用基本词汇，尽量少地使用口语体、不定代词、缩合式、中性风格词等。句法方面的特点是，尽量使用短句，较少使用从句，大量使用现在时，句子结构完整规范，信息传送频率比正常语速要慢1/2到1/3。语篇方面也有一些特点：大量使用第一人称，大量开展教师诱导性言语活动、对话和多自我重复。可见，教师教学语言是一种简短、简化、规范，在语音、词法、句法、语篇层次上经过修改的语言。
随着时间的迁移和认识的深入，人们的研究兴趣越来越广，由以教学语言为主要研究对象发展到研究关系到教师语言的各个方面和层面，直至逐渐发展到对教师全部活动（包括言语活动）的研究，即"Teacher Talk"（教师面面谈）的研究阶段。难怪有时候人们一说到教师语言研究就自然想到"Teacher Talk"，虽然二者之间不是一个概念（确切地说是整体同局部的关系），但它们之间确实有联系。
当前，关于"Teacher Talk"的研究很多，包括Tough (1984),Moorman (1989),Venturi-Pickett (1995),Peterson (1993;1995),Eldridge (1997),Peterson & Espeland (1993),Jones(1997;2001;2002),Faber(1995),Horn(2000)(http.//www.amazon,com/exec/obidos/search-handle-form/104-9569947-6092703)等。
“Teacher Talk”的研究已经搬上网络。这里简要介绍两个主要的网页。首先是“Teacher Talk Home Page”(http://education.indiana.edu/cas/tt/tthmpg.html)。该网页由下属印地安那大学教育学院的成人研究中心出版，主要服务对象是中学以及需要参加岗前培训的教师。网页主不定时地在这里公布教师的论文和教案。自1996年发表以来，该网页已经出版3大卷9期，论题丰富而广泛，涉及好的教学参考书的评论、师生冲突、课堂管理风格、青少年性教育、代沟消除、学习策略、服务性学习(service-learning)、学生报告书写作、教学建议(great ideas)、学校暴力等。
另一个值得推进的网页连接是“Teacher Talk Forum”(http://education.indiana.edu/cas/tt/ttforum.html)，它同样由下属印地安那大学教育学院的成人研究中心推出，里面拥有可资中学生及其家长、中学教师等参考的大量学习资源，包括有关教师论坛的最新动态、网络学校(cyber schools)、网络田野活动(internet fieldtrips)、教师参考书、学生参考书、教案、教室里的技术(technology in the classroom)、职业发展、虚拟博物馆等栏目。因篇幅所限，其他相关的网站名略。
必须指出的是，虽然“TeacherTalk”研究不等同于（更不能代替）教师语言的研究，但是通过对各种有关“TeacherTalk”的了解，确实有助于增进人们对教师语言的认识。此外，随着人们兴趣向“TeacherTalk”转移，恐怕教师语言本身的研究会受到削弱，因此必须注意紧紧围绕教师语言进行研究，或者说有必要呼吁加强对教师语言的专门研究(explicit study)，否则只借助“Teacher Talk”来了解教师语言，或者说对教师语言只停留在“Teacher Talk”基础上的了解，并不能获得对这种特殊的职业语言的全面了解，也无助于推进对教师职业语言的研究。而即使从“Teacher Talk”本身看，用语言的角度分析“Teacher Talk”，“What constitutes optimalteacher talk”(Ellis,1991)也已经构成一个新的研究课题。
就英语教学而言，近年来我国学者对英语课堂教学语言的质和量，尤其是对英语课堂教学语言的特征作了初步的研究（如林汝昌，1996；赵晓红，1998；高学栋，1998；宋德龙、潘龙明，2000；朱小玲、李家友，2000），为广大一线从事英语教学的同行如何便利地运用英语课堂语言提供了指导或参考。但总的来说，我们的研究似乎还停留在对教师语言艺术的范畴，或者说还只停留在对教师语言的一般性的描述或材料的收集层面上，还没有结合有关的理论对这种特殊的职业语言进行系统的研究。
我们认为，学校是一个小社会，学校生活是社会生活的特殊反映，是教师和学生共同成长的经历和环境，因此教师语言具有鲜明的社会职能，是教师在校园文化活动（堂内和堂外等）情景下实施教学言语行为的具体表现。或者说，教师实施言语行为，包括“以言行事”，“以言指事”和“以言成事”背后的总目的就是为了实施教学和教书育人。因此，本文以言语行为理论(the Speech Act Theory)为指导，分析教师语言（当然包括教学语言)的语言形式(linguistic forms)与语用功能(pragmatic functions)。
三、Austin-Searle的言语行为理论
言语行为理论(the Speech Act Theory)是指Austin(1962)和Searle(1979)关于言语活动假设的理论。
1962年，Austin发表了关于句子分析的认知观的著作，How to Do Thing with Words（《论言有所为》）。作者感到，虽然人们已经对句子做了多种视角的分析和分类，比如句子规划成陈述句、疑问句、感叹句等，可是，当他考察人们的实际言语、实践活动时却发现，人们往往不是为了说话而说话，而是通过说话来实现某种意图或达到某种目的。换言之，人们说话本身是在实施某种行为，由于这种行为是通过言语表达而得以完成的，因而他把这种人类行为称作言语行为(speech act)，而他这种对句子解释的新视角则被学术界称为言语行为理论(Speech act theory)。在Austin看来，人们在说话时，或者说在实施一个言语行为时，同时包括或者要完成三个子言语行为，即说话或发话的言语行为（也叫做“以言行事”，即locutionary act）、表意言语行为（也叫做“以言指事”，即illocutionary act)和成事言语行为（也叫做“以言成事”，即perlocutionary act）。Austin的观点在语言哲学、语言学、认知科学领域立刻引起极大的反响，为增进人们的语言知识和深化语言研究起到了积极的作用。
然而，Austin在划分三类言语行为时，表现出一些自我矛盾的地方。比如，他认为三类言语行为中，表意言语行为最为关键和重要，是理解和把握言语行为的中心环节，而相形之下另外两种言语行为就显得没有那么重要。
Searle(1979)发现，Austin关于言语行为的假设是正确的，解决Austin的自我矛盾的办法最好是把握好三种言语行为之间的内在联系。他指出，三类言语行为之间没有不可逾越的鸿沟，相反它们相互依存，在一定条件下相互转换。于是，他大胆提出间接言语行为(1ndirect Speech Act)的假设，认为每个话语事件(speech event)都代表一个言语行为，只不过有时候这个行为表现得较为直接(direct或explicit)，而有时候则表现得较为间接（indirect或inplicit）罢了。他的言外之意是，Austin的不足是他只看到了前面一种言语行为，即直接的言语行为，对后一种言语行为缺乏考察。Searle关于言语行为的解释，继承和发展了Austin的观点，增强了言语行为理论的解释力。可见，完整的言语行为理论应该包括Austin和Searle两个人关于言语行为的理论。
由上也可见，言语行为理论的信念是：人类的语言具有交际的自然功能；人类学语言和用语言，不是为了别的什么目的，而是为了用语言更好地做事。这种理解，有助于我们对语言本质的理解和把握。
同样，我们也可以从以上看出，言语行为的实质是：我们都是社会人(social man)；作为社会人的个体的我们，每说一句话就意味着对别人（另外一个社会人）实施一个行为；我们必须要对自己的行为负责。这种语言观，有助于人们对言语交际实质的理解，从而更好地参与交际和成功地交际。
本文以言语行为理论为框架，尝试对教师语言做出描写和解释，目的就是要尝试用新的理论研究语言，同时验证言语行为理论的解释力。
四、言语行为理论框架下教师语言的形式和语用功能分析
寒暄 像“Good morning,class!”，“Who's on duty today?”， “IS everybody here?”等表达法，是汉语环境下的英语课堂教学语言的典型例子，而这些句子都传达出问候、询问等功能。实施寒暄(communion)的言语行为，属于典型的教师语言，在校园里广为使用。
值得注意的是，这些寒暄语表达法本身没有太复杂的结构，也没有深奥的意思，可是如果能够在一定的语境里得体地使用，则可以实现寒暄的言语行为。因为根据言语行为理论，说话人的每一个话语行为都同时可以表达或包括三种言语行为。比如，当教师说出“Good morning”时，他首先完成了言内行为，或叫做以言指事行为。其话语的交际意图是问候学生，这是说话人说出“Good morning”后的言外行为，或叫做以言行事行为。此外，它还有一个言后的行为，即“寒暄”的背后，也就是它的言后行为或者以言成事行为是为了建立课堂秩序，引入正式教学，使学习者进入学习心理状态。同时，通过“寒暄”缩短了师生之间的距离，建立了和谐的关系，为课堂互动打下了良好的基础，对培养学习者良好的礼貌习惯也起着积极的作用。然而，在教学实践中，不少教师对“寒暄”行为所具有的以上功能缺乏认识，经常收不到预期的言后行为结果。比如，有些教师一脸严肃地“问候”，破坏了和谐交际的气氛，加大了师生之间的距离；有些教师例行公事般“寒暄”，忽视了师生情感交流对课堂教学可能产生的意义，无法通过“寒暄”建立师生之间的互动纽带；还有一些教师“寒暄”的形式千篇一律，不注意利用语境、情境进行教学。
言语行为理论还认为，言语行为的实施必须具备一定的适切条件(felicity conditions)，才可达到最佳效果。从“寒暄”的以言成事目的来看，注意使用情感信息表达形式有助于启动师生交际，建立和谐的课堂关系、气氛和秩序。此外，注意提供合适的语境信息，如利用课内外事件与环境、天气、节假日、重大事件、学生活动等作为话题，则有利于巧妙启动教学，因为在“寒暄”言语活动中，学生是交际中的一方，教师的教学语言应贴近他们，使之感到有交流的空间，对引发的话题有话可说、有话想说，且自信地、自如地说，自然地走入课堂和进入学习状态。
指令 “指令”(directing)是组织和维系课堂的重要手段。根据我们的观察，作为教师语言之一的“指令”行为，在日常教学活动中显现出宽广的范围。大致可分为以下几类：①学生行为引发指令。如“Sit down”（坐下）、“Open the books”（打开书），“Raise your hands”（举手发言）等；②纪律控制指令，用以维持秩序，集中学生注意力的指令。如“Keep quiet，please”（请安静）、“Don't make such noise”（不要吵闹）；③教学实施指令，如“Read after me,please”（跟我读）、“Retell the story”（重述故事），“Do the role play”（分角色表演）等。这些指令往往能够指导学生的语言技能练习及交际活动的开展。
“指令”以言行事的意图是，教师作为说话人可以不同程度地指使作为听话人的学生去做某事，或改变客观现实，或完成某件任务，或做出某种产品，真正与“do things with words”（以言行事）的言语行为理论主张相吻合。为此，教师常常选用祈使句(imperatives)及其否定式发布“指令”（如上述例子所表明的那样）。而祈使句具有简明扼要、果断有力等特征和属性，因而初听起来听话人会感到说话人的话语有一点强硬、逼人的感觉，他们（指学生）会感到心理紧张，从而影响执行指令的效果，有时候甚至会以沉默来拒绝执行教师的指令。因而，有经验的教师往往根据不同学生，调整指令的范围，采用不同的以言行事方式，包括：
1)针对个人下达活动指令时，可用语气委婉、表示“请求”的疑问“Would you...”、“Could you...”等，以缓减个人单独执行指令的心理压力和紧张；
2)针对整体下达活动指令时，可用“Shall we+V...”、“Let's+V...”等句式，把作为执行主体的“你们”（指学生）变为“我们”（还是指学生），这样可以缩短师生之间的距离，活跃课堂气氛，调动学生的积极性，激发他们参与活动的兴趣；
3)在交际活动阶段，如需要下达纪律指令时，用一个语调轻松的“Hush”即可完成言外行为，达到安静的目的，同时收到良好的以言成事的效果——维护师生和谐的交际关系，保证课堂活动的深入进行。此外，指令的适当运用还可以帮助学生规范行为，真正达到教育学生的目的。
提问 “提问”是IRF(Initiates,Responds,Feedback)会话交流模式的前半部，它起到引发话语、提起话题的作用。作为一种典型的教师语言，“提问”在教学环境中至少可以起到两种语用功能——组织功能与调查功能。“提问”的组织功能表现在激起学生的注意力、诱发他们的参与热情、提出学习要求、提供活动线索、练习机会等，从而达到促进语言学习的目的。“提问”还具有调查的功能，表现在：通过提问，教师可以检测学生的学习情况，发现问题，调整教学行为。
从“提问”的问题形式看，有以下几种常见的类型：
1)Yes/No形式的提问，即使用一般问句提问，学生只需用Yes或No回答问题；
2)or形式提问，即使用选择问句提问，学生只需选择问句中的一个词或词组回答问题；
3)Wh-形式提问，即使用特殊问句提问，这时学生需针对who,what,why,which,when,where,how等中心信息词作出具体的应答；
4)引导式提问，即教师提示前半部分信息，由学生配合并补全后半部分信息。例如：
Teacher:Jame is not at school today because…
Student:he is ill.
5)形声式(echoic type)提问，即教师通过重复话语来确认学生是否已准确理解教学要点。例如：
Teacher 1:All right?OK?Does everyone understand"polite"now?
Teacher 2:Are you sure? Really?Is it really so?
从对“提问”的回答形式看，又可以分出以下几种“提问”类型：
1)参阅式提问。这是一种开放的、允许有不同答案的提问，目的是要获得信息。例如：Why didn't you do your homework?
2)展示式提问。这是一种封闭的、限定答案的提问，目的是检测学生的学习情况。例如：
Teacher:What's the opposite of"up”in English?
Student:Down.
陈述 陈述(stating)主要包括讲授(preaching)和呈现(presenting)等，是课堂教学中最常见的教师言语行为，约占课堂时间的1/2或1/3。教师通过讲授，呈现语言现象、解释(expounding)语言概念及其使用规则，示范语言使用等。因此，讲授又是一种重要的语言输入(inputting)形式，它对学生的学习兴趣、学习态度的形成及语言习得产生巨大的影响。于是，对教师语言之一——“讲授”言语行为的研究的意义不言而喻。
常见的“讲授”言语行为形式包括：
1)语言夸张变形：即教师在讲授内容和呈现知识时有意使用夸张的发音，故意延长停顿，放慢语速，尽量不使用辅音连缀等。这是不少教师在语言教学初级阶段的做法。他们的假设是：学生学习外语有困难，必须把外语简单化，否则学生可能听不清楚、听不懂，久而久之对外语学习产生为难情绪和失去信心。负面作用包括：学生一开始就学不到真实的目的语，时间长了对学习用目的语进行真实交际会有困难。
2)过分简化：出于对学生的考虑和照顾，教师尽量使用简单的语言（尤其是局限于使用已经学习过的语言结构）呈现知识、讲解规则、示范行为、解释重点、难点和疑点，无法灵活地使用丰富的语言形式。简单句与陈述句虽然有助于“讲述”行为的完成，却难以达到理想的以言成事效果，因为平铺直叙，呆板和缺乏刺激的教师语言，无法引导学生思辩、分析、推理，从而会削弱教学效果。理想的做法应该是尽量使用多种以言指事方式，如设问、推理、论辩、类比等，以拓宽学生思维，刺激其学习的积极性。
3)语言形式与语用功能相脱离：教师语言，包括举例行为，时常存在这样的矛盾。例如，教师为了清楚地表达比较级的语法概念，使用实际交际中本族语者基本不用的完整句进行示范。请看以下一组例子：
(1)John runs as fast an a deer runs.
(2)Hans leaps like a gazelle does.
再比如，教师在讲解条件句时，往往只注意到了其逻辑—语义功能，向学生介绍“如果……就……”(If P,then Q)结构，然后让学生不分语境与场合机械地套用，引起语用失误(pragmatic failures)(Thomas,1983)。其实条件句的逻辑—语义功能与语用功能是不同的，人们理解条件句或使用条件句时，往往超出逻辑—语义范畴，因此有必要结合语境讲解语言形式的使用，这样有利于培养学生的语用能力。
评价 教师语言的另一种是“评价”语言的得体使用。对学生课堂活动参与质量的表态、对他们作业的评价等等，都与“评价”言语行为的实施有关。
"Good!","Very good!","Excellent!","You got it!"," Are you sure?","Would you say it again?","Would you speak louder?","It's better","All right,let's move on","OK,let's have another person to do that","You are doing much better this time","If I were you,I would say it this way..."等都是教师经常使用的“评价”语言。
这些表达法准确、得体的使用，可以传达教师对学生的态度，有些带有肯定性，有些微带指责、批评、建议、纠正等委婉意思。为了有效地实施“表态”，有经验的教师往往三思而后行，选择最佳的表达法，以达到最佳的以言成事效果。比如：
1)避免使用否定结构评价。尽量不说：“Why don't you study hard?”
2)避免完全否定评价。尽量不说：“That's terribly/completely wrong.”
3)避免语气、语调冷漠、强硬的指责。尽量不说“'Can't'you'see that you're'quite'wrong?”
4)变换语言结构和表达形式，达到婉转批评。经常说：“You might do it better”（虚拟语气）、“That's almost right,but who can give a better answer?”（用转折词but）、“Does anyone have a better answer?”（疑问句）、“Your article is nearly well done except for some grammar mistakes”（不完全否定）、“I appreciate the first part of your plan”、“It's carefullyconsidered”（用欣赏性动词）等。
5)用模糊限制语评价，避免过于直接。经常说：“I'm afraid you're not quite right”（婉转批评）、“You almost got it”（既肯定，亦婉转否定）、“I think you may sum Up the main meaning this way...”（纠正）、“I would sugest that you practice more after class”（建议，减弱语气，易于接受）等。
五、结语
教师语言是一种十分特殊的职业语言，在国内外都已经逐渐引起人们的兴趣。可是，我们注意到随着“Teacher Talk”研究的兴起，教师语言研究的氛围得以加强的同时，也存在削弱对这种职业语言研究的可能。为此，我们倡议要加强对这种职业语言的研究，并抛砖引玉，以言语行为理论为指导，探讨教师语言的一些典型语言形式和语用功能，希望有助于人们对教师语言的理解和研究。