美国世界地理教学情感成果达成度探究，本文主要内容关键词为：美国论文,成果论文,地理教学论文,情感论文,世界论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当今世界，经济全球化的趋势已相当明显，且已要求教育培养出相适应的“世界公民”。我国的地理课程目标也把情意领域的目标提升到一个新的高度，强调情感、态度、价值观三个要素，而且“情感态度与价值观”目标的第三条：“了解全球的环境与发展问题，理解国际合作的价值，初步形成正确的全球意识”。表明地理课程从全球的资源、人口、环境、经济、社会与发展方面，对学生进行“国际合作”和“全球意识”教育的重要性。但是，从具体的情感成果方面来说，地理课程目标中还缺乏多元文化教育中的情感目标，并少见关注诸如学生对其他国家的人的看法之类的情感成果的研究。
在美国地理教育中，虽然美国国家课程委员会和国家多元文化教育协会确定了一系列情感教育目标，但是那些以学生的态度和由此表现出来的行为为形式的情感目标，也极少出现在美国世界地理课程标准或与世界地理课程相配套的一般性的教材中。为了填补这方面的空白，探究学生通过学习世界区域地理课程后，对世界其他地区人们的看法的改变，美国韦伯大学的Dr.Al.Forsyth教授及其助教在犹他州进行了一项世界区域地理情感成果达成度的研究。Dr.Al.Forsyth教授通过分析9年级学生在世界地理课程学习前后的对世界其他地区人们的性格特征的描述，来研究世界区域地理课程的学习是否会改变学生对世界其他地区的人的看法，比在课程学习之前更加积极地看待世界其他地区的人。本文通过对该研究的分析评介，以期对我国世界区域地理教学有所启示。
一、独具特色的研究方法
为了探究学生通过学习世界区域地理课程后对世界其他地区的人的看法的改变，该项研究结合实验研究法和调查研究法，开展了有计划的教育实践，运用问卷法，到一定时间后，进行归类、总结、分析、概括，对实践的效果进行分析，得出假设是否科学的结论，并对这种教育现象提出具体的建议。
研究资料的收集时间是从在2003年8月到2004年5月的一学年间，研究对象是来自美国犹他州北部的4所中学的219名9年级的学生（男生54%，女生46%），这些学生具有相类似的生活、教育和宗教背景，从而有利于减少研究结果的不确定性。学生在这一学年间的主要学习内容是非洲、欧洲、日本、墨西哥和中东这5个在世界事务中意义重大的地区或国家，由志愿参与了这项研究的4名教师来进行具体的教学实践，这些教师来自犹他州联盟，都是经验丰富的社会科学或地理学老师，具有10年或10年以上的教学经验。
调查研究主要采用了“课前问卷调查”、“课后问卷调查”的方法。调查问卷的具体名称为“你的看法以及这些看法在世界地理课中的变化”。问卷按不同的调查内容分为两份，一份的主题是“人”，要求学生：“写出至少3个形容词来形容非洲、欧洲、日本、墨西哥和中东这5个地区和国家的人”，另外一份的主题是“地方”，要求学生“当你想到非洲、欧洲、日本、墨西哥和中东这5个国家和地区时，写出至少3样东西来说明你对这些国家和地区的印象”。
教师在世界区域地理课开始前对学生进行一次公开的调查，随机选择班级一半学生完成主题为“人”的调查问卷，而其余一半学生完成主题为“地方”的调查问卷，并在问卷上填上性别和年级，学生的回答就代表了学生对这5个国家和地区的人的积极或消极的看法。
问卷调查结束后，教师再进行具体的世界区域地理教学。教师在上这些课时都使用标准教材，并且不论是使用的教材还是教师的教学大纲，都没有把这种情感成果确定为教学目标。由于调查问题的设计者怕教师会在教学过程中特别针对学生看法问题，把改变学生看法作为课堂具体的教学目标，教师在教学过程中不能使用主题为“人”的调查数据，但他们可以使用主题为“地方”的调查数据作为参考资料。
在学期结束前两周，教师要再进行一次调查，让那些在学期开始时接受主题为“地方”的问卷调查的学生完成主题为“人”的问卷调查，而那些接受主题为“人”的问卷调查的学生来完成主题为“地方”的问卷调查。也就是说，每个学生只完成了一次主题为“人”的问卷调查和一次主题为“地方”的问卷调查，他们在地理课程始末接受的调查问卷是不同的。
按照一般的研究方法，通常会在研究开始时要求每个学生都完成主题“人”和主题“地方”的两份问卷，并在研究结束时要求学生再完成相同的两份问卷，这样操作的话，学生第二次的回答难免会受第一次的影响。而该研究考虑到这些学生具有非常相似的生活和教育背景，一半学生的看法基本上可以代表全体学生的看法，从而采取了交叉轮换的调查方法，使学生在很大程度上避免受自身的影响，提高了研究价值的有效性，值得借鉴。
二、极具价值的研究结果
为了从总体上反映学生对这5个国家或地区的人的具体看法，研究人员把从上述主题“人”的问卷中得到的数据进行整理。先排除所有不是形容词的回答，将所有形容词性的回答分为积极的和消极的，并删去所有很难区分到底是积极的还是消极的形容词。然后将意义相近的形容词合并成组，例如：在积极的看法方面，“令人愉快的”这个形容词组包括：有爱心的、体贴的、友好的、乐于助人的、和蔼的、爱好和平的、宽容的、善解人意的、受欢迎的这些形容词；在消极的看法方面，“不干净的”这个形容词组包括：脏的、邋遢的、发臭的、不干净的、不卫生的这些形容词。最后共分为17组积极的和16组消极的形容词组，其中“其他”这个形容词组包含了不属于这些组的形容词。
由于一些形容词组所表现出的是不为人所控制的环境因素所导致的人的特性，研究者删去了一些形容词组，这些被删去的组包括：积极方面的：“富有的”、“信教的”、“科技先进的”、“遵守纪律的”、“有教养的”、“顾家的”、“坚定的”、“其他”；消极方面的：“贫穷的”、“不健康的”、“饥饿的”、“拥挤的”、“科技落后的”、“受控制的”、“犯法的”、“其他”。删除掉上述形容词组后，共剩余9组积极的和8组消极的形容词组，这些学生所描述的看法能更好地体现人的内在特性。
为了研究学生在课程前后对其他国家的人的看法的改变程度，研究人员将学生“积极的”和“消极的”看法按照地区／国家、课前／课后进行分析，如果按照表1中“所有的形容词组”所反映的“积极的”和“消极的”看法进行分类整理，就得出表2“未经删减的看法的变化”；如果按照表1中“体现人内在特性的形容词组”所反映的“积极的”和“消极的”看法进行整理，就得出表3“经过删减的、体现人内在特性的看法的变化”。
表2 未经删减的看法的变化
地区／国家课前看法 课后看法
墨西哥
消极的占65.3% 消极的占57.9%
非洲 消极的占65.2% 消极的占67.3%
日本 积极的占83.1% 积极的占88.7%
欧洲 积极的占71.9% 积极的占85.6%
中东 消极的占79.1% 消极的占58.2%
表3 经过删减的、体现人内在特性的看法的变化
地区／国家课前看法 课后看法
墨西哥积极的占60.2% 积极的占67.1%
非洲 积极的占65.5% 积极的占74.1%
日本 积极的占87.0% 积极的占92.7%
欧洲 积极的占67.0% 积极的占82.6%
中东 消极的占83.5% 消极的占67.2%
针对研究的问题，运用统计数据进行分析，研究者发现虽然在课前并没有将改变学生对其他国家或地区的人的看法列为教学目标，但是美国犹他州9年级的学生在上完世界区域地理课后，对这5个地区和国家的人的看法发生了明显的变化。
1.按照各个国家和地区分析
统计数据表明，学生对发达国家或地区的人的看法明显好于发展中国家和地区的人，无论在课前还是课后，学生对日本和欧洲这些发达国家和地区的人的看法都非常积极，且“积极的”百分比非常高。比较而言，在未经删减的看法的分析中，对墨西哥和非洲这些发展中国家或地区的人的看法是消极的，而在经过删减的、体现人内在特性的看法的分析中，虽然对墨西哥和非洲的人的看法都转变为积极的，但是“积极的”百分比还是远远不及日本和欧洲。
运用未经删减的看法对国家或地区进行分析可以发现，学生在课前对墨西哥、非洲和中东这些较落后的地区的人都持压倒性的消极看法，在课后情况虽有所好转，但总的来说仍比较消极。在这3个地区和国家中，学生对墨西哥人、中东人的看法在课后有所改观，消极看法的比例分别从65.3%下降到57.9%，从79.1%下降到58.2%，其中中东地区的下降幅度达到20.9%，变化非常明显。但是对非洲人的消极看法却不降反升，从65.2%上升到67.3%。而对日本和欧洲这两个发达地区来说，学生在课前对日本人和欧洲人都持压倒性的积极看法，而且在课后还有明显的上升，分别从83.1%上升到88.7%，从71.9%上升到85.6%，变化较为明显。
运用经过删减的、体现人内在特性的看法对国家或地区进行分析可以发现，删除掉“富有的”、“贫穷的”、“信教的”等等一些由于环境因素影响而导致的特性，只研究人的“本质特征”的话，与运用未经删减的看法分析得到的结果具有显著的差异。可以看出学生在课前对墨西哥人、非洲人、日本人和欧洲人都持积极的看法，且在课后都有所上升，其中欧洲人方面，上升幅度最为明显，升幅达15.6%。而学生对中东人的看法则比较特别，在课前，学生最消极看待中东人，而在课后看法虽然有所改善，且改善幅度非常大，达到16.3%，但消极看法的比例还是超过积极看法的比例，是5个国家或地区中唯一一个学生在课后仍消极看待的国家。这一方面说明学生经过具有针对性的世界区域地理课程的学习，可以减少学生的偏见，另一方面也说明了一旦社会的影响力达到一定程度，就会超过地理课程对学生带来的教育作用。
2.按照总体数据分析
从总的统计数据上来说，积极的特性从课前的48.6%增加到课后的59.4%，而消极的特性从51.4%降到40.6%。并且，一旦忽略那些由于环境因素影响而导致的人的特性（如贫穷的、富有的、不健康的等），而只分析人的“本质特征”，学生所持的看法上的变化就更积极、更明显。因此，该研究可以证明世界区域地理课可以改变9年级学生对一定地区或国家的人的看法。这对地理教育而言是个很好的消息，说明即使课前没有制定相关的教学目标，在学习了世界区域及其人民之后，也能产生积极的情感成果。
三、启示
Dr.Al.Porsyth教授通过美国9年级学生在世界地理课程学习前后对世界其他地区的人的性格特征的具体描述，来研究分析学生对其他国家的人的看法的改变程度，探讨世界区域地理教学情感目标是否得到了实现，并最终阐明地理教育在情感教育上的独特作用，立意新颖，意义深远。
这一研究成果也给了我们很多启示。改革开放以来，在经济政治全球化的大环境中，我国与世界各地的联系越来越紧密，但我们的学生对世界上其他国家的民族和人民的了解，仍然存在一些偏见和误区，正如《国际先驱导报》2007年第一期刊出的“中国人误读的世界”中所提到的国人对世界的误读之一，就是“伊朗人恨死美国”，中国人通常认为“伊朗总是充斥着暴力性质的‘反美’、焚烧美国国旗的游行示威等等”，而通过对伊朗普通民众的了解，却发现“其实这种报道往往脱离伊朗普通民众的生活，并不能客观地反映伊朗社会的真实面貌”，“很多伊朗人都不喜欢这种游行”，而且“年轻人热衷考托福”、“克林顿传记很畅销”。无疑，国人包括我们的学生对世界的误读何止是对伊朗人。
世界地理课程既然能在一定程度上改变学生对世界其他地区的人的看法，我们就有必要借鉴这一研究成果，通过努力探索来改进教学内容和方法，在教学过程中要注重对各地特定的社会、经济、政治背景的联系和分析，追根溯源分析其内涵实质，帮助学生获得具有针对性的世界区域地理知识，了解和重视世界上其他国家和地区，从而超越种族和文化的界限，减少对其他地区的人的先入为主的观念，培养正确、积极的情感和态度，并从行动上改善对其他人的行为，最终实现现代地理教育所追求的政治、经济、科技、文化及道德等方面的多元价值。