整体联系与差异关照：有效认知历史的两大关键要素——由课例『从戊戌变法到辛亥革命』反思如何构建学生认知平台，本文主要内容关键词为：辛亥革命论文,认知论文,戊戌变法论文,两大论文,要素论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1926年徐悲鸿所画康有为油画像（悬挂在广东南海市康有为故居大厅）
历史是求真的学科，但是除了时间、地点、人物外，判断史事的真假往往又是那么的不确定。尤其当我们熟悉了教科书的语式后，很少想到那里面是否还有要深挖的东西。如今，人们越来越愿意从故事中去淘换自己能够断定的事实，从小说到影视作品，反而使历史教科书的魅力减了很多。这就要求教师要有针对性地实施历史教育，帮助学生理性地求真。当然，理性求真的过程需要建立在学生对事实真切体悟的基础上，不仅要善于使学生学会思考历史问题的方法，而且还要帮助他们养成不断追寻问题的愿望和能力。
当我们仅了解历史事件的某个侧面时，常常觉得历史的肌理是很单纯的。从日常教学的角度看，每节课要完成的任务，就是历史知识链条上不可或缺的一环：无论是史实，还是由史实生成的哲理，都明明白白放在那里，教师的备课过程似乎就是把教科书语言转换为教学语言的过程，即一个线性的工作过程。然而，当我们扭转了这个线性的看史实的视角后，不仅分析问题的角度多了，而且思维的范围和深度也会随之增长。换言之，线性的知识处理方式好比给你同样规格和材质的木料，让你去搭建一所房子；多维的知识处理方式所搭建的房子，在木料的规格和材质等方面则没有任何限制。
作为建筑师的你愿意选择哪种方式呢？答案非常明确。一方面，从学生的认知发展看，帮助学生搭建知识结构，或进一步让他们建构知识结构，教师要准备好许多不同的材料，以便学生在考虑“做什么”“如何做”的时候，有更多的选择机会。另一方面，从教师的专业发展看，需要提高自身的综合认识，综合的知识结构可以帮助我们建立综合的课程视野，进而帮助学生形成综合的能力。所以，课程形态既是教师教学个性化的具体表现，也是教师所呈现的具体的科研成果。
讲述了多少遍高中中国近代史有关资产阶级改良和革命的内容，似乎没有新的突破。最近一次，偶然看到一张徐悲鸿所绘的老年康有为的画像，忽然觉得画像的背后藏匿着以前未曾发现的新视角——我们摊开历史图片时，各个时期孙中山的照片张张都是神采奕奕，特别是显得坚毅和自信的那张标准像。看到那照片，很自然想到“革命尚未成功，同志仍需努力”的豪言壮语。相比之下，康有为的照片少得可怜，不知徐悲鸿所绘的老年康有为是否最有代表性，画中的康有为体态略微发福、眼神平和，似乎没有丝毫政治激情，完全是个平庸的老者——我不禁一振，为什么不能从这两位在中国近代历史上叱咤风云、引导近代中国进步潮流的领军人物入手，把戊戌变法和辛亥革命作为一个完整的单元来学习呢？就从这两位大人物的逝世开始：1925年3月12日，北京。数十万人自发举行悼念活动。伟大的民主革命先行者孙中山先生因肝癌逝世。与此同时，全国各地很多地区纷纷举行悼念活动，可谓声势浩大。1927年3月31日，青岛。在孙中山先生逝世的两年后，曾被誉为“康圣人”的康有为逝世。社会反响平淡甚至显得有些凄凉。于是，我决定以倒叙的方式展开历史故事，由历史人物切入历史事件，再由历史事件扩展到整个社会的变化，彻底打通历史隧道，让学生们直截了当地去思考中国的近代化问题。
当时的人们用自己的态度送走孙中山和康有为，他们用行动来投票，有着某种特殊的历史意义。但事实上，历史的进程留给后人的思考余地远远超过当时人们的直觉行动。我们有必要在80多年后，再以我们的视野送走孙中山和康有为。于是，我尝试着把教科书内容重新安排，将戊戌变法到辛亥革命的学习内容作为一个完整的历史段落，采取研读历史材料和课堂讨论的学习方式，让学生学会从不同的视角提出问题和解决问题，并注重在梳理知识的过程中，帮助学生搭建更为合理的知识结构，目的是让学生们从中更深刻地理解中国社会近代化的特殊性和复杂性。
首先，我借助陈旭麓先生在《近代中国社会的新陈代谢》中的一段话作为引导：
“近代中国变革的道路上，如果说19世纪最后几年的时代象征是康有为，那么到了20世纪初年则进入了以孙中山为代表的时代。虽然，康有为生于1858年，孙中山生于1866年，他们近于同一辈人，但在社会政治思潮及其实践的急遽变嬗中，他们的脚步却是前浪推后浪，显示为两代人。”
然后据此提出了这样几个问题：（1）康有为、孙中山同是广东人，康有为年长孙中山8岁。为什么说“19世纪最后几年的时代象征是康有为”？（2）为什么说“20世纪初年则进入了以孙中山为代表的时代”？（3）为什么年龄“近于同一辈人”却“显示为两代人”？（4）为什么“他们的脚步是前浪推后浪”？
学生们对这些问题很感兴趣，因为仅仅凭借装在他们脑子里的教科书上的内容，也足以支撑他们做出总结——关于康有为、孙中山的史实（相关史实略）。这些内容如同热身，意在让学生们知道他们可以了解历史，并有能力做出历史判断。但是，记住不等于理解，教师还需要帮助学生从散乱的历史知识中，剥离出用于理解人物特别是历史人物背后所呈现的历史现象的真正意义。所以，问题的落脚还是紧扣在年龄上“近于同一辈人”却“显示为两代人”的结论。因为这个结论涉及他们走的是两种不同的救国道路：一个要以和平合法的手段，在保留清政府和君主的基础上，通过改革建立资产阶级君主立宪制政权；一个要以暴力革命的手段，彻底推翻清政府，结束中国的帝制，建立资产阶级共和国。既然走的是两种不同的救国道路，二者之间有没有联系？即“他们的脚步是前浪推后浪”吗？
当然，教师应该尽量避免学生说出诸如提供经验教训、借鉴历史经验等空洞的大道理。即便是概括为“康有为的资产阶级改良虽然以失败告终，但是他们宣传西方资本主义思想、批驳封建顽固势力，在当时的中国起到了思想启蒙的作用，所以戊戌变法以自己的失败，为辛亥革命革命准备了基础和前提，而辛亥革命对戊戌变法既是否定又是发展”的观点，也还是会让学生的认识停留在表层。所以，由陈旭麓先生那段话引出的导论到此处，需要帮助学生搭建他们自己的知识理解基础，着眼更为具体的且与他们的社会生活经验相一致的史实。因此我设计了如下几个切入点。
满清入关后，下令剃发梳辫，改换服饰，强迫人们从衣冠装束到思想观念都承认清朝的统治，“留头不留发，留发不留头”。此图为清末烟台人编辫子的情景。
一、从国歌、国旗说到国家
国歌是国家的象征之一，中国历代王朝只有宫廷颂歌，却不曾有过国歌。
剪辫子之后的孙中山
1912年2月，沈恩孚作词、沈彭年作曲的《中华民国国歌》诞生：“亚东开发中国早，揖美追欧，旧邦新造。飘扬五色旗，民国荣光，锦绣山河普照。我同胞，鼓舞和平，世界文明永保。”
学生通过课堂讨论和辩论，达成了一定共识：（1）“揖美追欧，旧邦新造”，是以孙中山为首的资产阶级革命派为之奋斗的政治目标，就是在政治体制上效法欧美，建立真正的“三权分立”的近代民主国家；他们推崇美国和法国的资产阶级共和制，“揖美追欧”实际上是“揖美追法”。因此孙中山也被称为“中国的华盛顿”。（2）“飘扬五色旗”，与国歌相伴而生的是国旗。清朝以黄龙旗为标志，龙是帝王象征，黄色又是帝王专用之色，因此从严格意义上讲，黄龙旗代表的不是国家而是帝王。南京临时政府确定以红黄蓝白黑五色旗为国旗，代表人数最多的汉满蒙回藏五个民族，寓意五族共和，民族平等。（3）“民国荣光”，与帝制完全不同，帝制时期，“普天之下，莫非王土”，天下是“君主一人之天下”。《临时约法》规定“中华民国之主权，属于全体国民”，天下是国民的天下。国民不再是臣民，是有着独立人格的平等、自由的人。
在这个基础上，还明确强调，中华民国的国旗和国歌，使中国第一次具备了近代国家的特征，否定了王朝、帝制和君主至上的传统观念，寄托着国家、民主和民族至上的理想。由此强调新国民乃自由、平等之公民的观念。
二、中国人在“一夜之间”革了两次命
“皇帝倒了，辫子割了”，是少年时代目睹了辛亥革命变化的瞿秋白对当时社会变化的体验之辞，它形象地说明了辛亥革命的两大功绩：一是革了皇帝的命，一是革了辫子的命。
至于对辛亥革命打倒封建皇帝的伟大意义，学生并不难理解。尽管如此，事先我还是把梁启超、林伯渠、陈旭麓等人的有关评论作为材料进行了充分准备，但只为加深对“敢有帝制自为者天下共击之”这一时代意识的印象。倒是“辫子割了”为什么能与“皇帝倒了”相提并论这一话题，学生多有话要说。比如，辫子怎么来的？特别是“留头不留发，留发不留头”以及“扬州十日”“嘉定三屠”的惨剧，让学生跨越历史的记忆，把剪辫子认同为反清革命的标志。
不仅如此，师生还共同延伸了这一话题。诸如，辛亥革命前，没有辫子会被人耻笑为里通外国的汉奸；辛亥革命后，留辫子被视为封建余孽，耻笑为“猪尾巴”、满洲奴才。两种迥然不同的态度说明辫子比皇帝更直接地使每个百姓感受到革命的冲击。谁说是否剪辫子本身并不会给社会生活带来多大影响？看看下面这些中国人对于自己辫子的态度——孙中山割辫子于1895年广州起义失败后，显示了革命先行者同王朝的决裂；黎元洪割辫子是在武昌起义革命党枪口逼迫下，显示了一个旧官僚在推拽之下的政治转折；袁世凯割辫子于清帝退位、本人就任民国大总统前夕，据说剪辫子时不断哈哈大笑，显示名义共和、实欲专制的人在鱼与熊掌间的抉择；梁启超的厨子在买菜途中被割了辫子，大哭几天，显示出习俗难改的恋旧之情；吃过好多洋面包的辜鸿铭在辛亥革命很久后还拖着辫子傲然站在北京大学的讲台上，是一种自觉的遗老意识。
三、新国家、新国民、新文化
如何让学生们深切地体会辛亥革命的社会影响呢？我想没有比改造生活习俗、提倡社会新风尚更能够打动学生的了。于是，我汇集了几十条相关文字和图片材料供学生们参考与论证。
自武昌起义后，中国东南各地剪辫子已蔚然成风，北方民众则积习难改拒绝剪辫子。1912年3月5日，孙中山通令剪辫。图为革命军士兵在街头为路人剪辫子。
实行男女平等；提倡自主结婚；提倡少生儿女；禁止体罚儿童；日常行动不得妨害公共卫生（如随处吐痰及随意抛掷污秽等事）。提倡公坟制度……等等。（这组材料与现实社会竟然有如此密切的联系，引发了孩子激烈的共鸣！也拉近了他们与辛亥革命的“距离”）
还有，在公众生活中被严厉禁止或强制执行的。
禁缠足、禁鸦片、禁赌博。（最有效的是禁缠足。1912年3月，孙中山以大总统下令禁止缠足，使这种在中国持续了近千年的劣习被彻底扫除。黄炎培在《我亲身经历的辛亥革命事实》中说：“女子裹脚从此解放了，已裹的放掉，已经裹小的也放大，社会上很自然地一致认定，民国纪元以后生下的女儿，一概不裹脚。”）
改称谓，以先生、君、同志取代老爷、大人、官职——以人格的平等否定了封建等级。废跪拜、请安、作揖、拱手，以鞠躬取代——礼节上的尊卑等级也被平等观念取代，在解放了中国人两个膝盖的同时，也拉近了中国人同近代社会的距离。
禁止贩卖人口，禁止华工出口。
提倡女权。（不再寄希望于男人来解决问题，妇女自己去谋求自身解放，秋瑾可以说是一面旗帜。辛亥革命过程中，女子参军、参政，成立了众多团体。中国从来就有“天下兴亡，匹夫有责”的历史认同感。但是，在民国成立不久的1912年1月11日，《民立报》就提出：“天下兴亡，匹妇有责”。仅一字之差，带来的却是前所未有的新概念）
易服饰。西服和中山装取代长袍马褂。（中国古代讲究“衣服有制”，服饰是传统礼仪制度的重要内容，也是国家体制的重要内容。以西式服饰换下满洲旧式长袍马褂，也是观念的更新。孙中山先生在这方面走在前面，他改造的成功范例就是中山装）
变旧式婚礼为新式婚礼。婚姻自由，革除旧婚丧礼俗。
课后，很多学生对这一节学习活动满怀感慨：“没有想到，辛亥革命是如此的翻天覆地。”“原来今天我们依然存在的旧习、陋习，在辛亥革命不久就被禁止了。”“中国社会的除旧布新真是不容易啊，我们都有责任。”……
四、辛亥革命后的中国期待怎样的良善政治
湖北革命党起义后第三天颁布了这样一则公告：
“虐待商人者，斩。扰乱商务者，斩。关闭店铺者，斩。繁荣商业者，奖。”“此后社会当以工商业为竞点，为新中国开一新局面。”“（因为）兴实业实为救贫之药剂，为当今最重要之政策。”
辛亥革命中，孙中山先生不止一次谈到兴办实业的重要性，而且身体力行地参与银行、铁路等各种实业建设。辛亥革命推进实业的措施与步伐：
1912年一年之内，创立的各种实业团体40多个；1912—1915年创办的各类实业报刊近50种；1912年前全国工人50～60万，1919年达200万。
此外，我还出示了辛亥革命前后开设工厂状况的柱状图、资本主义的兴起与进一步发展对比图。一切现象表明，中国似乎摆出了腾飞的架势，但理想最终没有实现。这又是为了什么？我向学生出示了一则当时人的议论：
宋教仁说：“今革命之事毕矣，而革命之目的则尚未全达，是何也？不良之政府虽倒，而良善政治之建设则未尝有也。故民国成立，已届年余，而政治之纷扰，无一定策划如故也，政治之污秽，无扫荡方法如故也。以若斯之政府，而求得良善之政治，既不可能，亦不可望矣。”
辛亥革命虽然带来了中国社会的巨变，可叹袁世凯的北洋政府，使得“良善政治之建设则未尝有也”。这又为下一阶段讲述北洋军阀的统治埋下伏笔。课到了这里，每个学生都可以对孙中山和康有为有他们自己的评价。用他们自己的方式，一篇论文、一部小品、一幅漫画，或者只是一点思考。
从教学设计和课堂反馈看，以下几点我感受颇深：
首先，教师为了更好地挖掘教学内容的学习价值，要善于自主地使用教科书。从戊戌变法到辛亥革命是中国近代史上最波澜壮阔的一章，教科书的内容安排细致周到，对于一个高中生，从其能力而言，可以做到比较系统地把握相关的史实。无论是戊戌变法，还是辛亥革命，都是中国两千多年未有的大事件。把它们作为一个完整的学习单元，强调它们的联系性，把后者看成是前者的必然，传达到学生那里的最深刻印象当是中国近代国家发展的整体面貌。
其次，我们在中国近代史的教学中要承担一种使命，即培养学生的社会责任感。并非说其他阶段的历史教学不存在这个任务，但我认为在中国近代史教学中更为突出。近代社会当然有近代政治、近代经济和近代文化三方面的基本内容，然而如果没有与之相称的国家体制和国民精神，不仅历史学习内容不完整，而且乏亏了中国近代史学习的基本精神。所以在这一节课的教学设计中，我自始至终把国家、国民的概念放在教学的核心地位，并力图借助更形象的材料使学生们感觉它们的存在。
第三，这样的教学目的仅靠教师的单纯讲述难以达到，教学设计得再周到、讲述得再生动，教师也不能替代学生的自身感受。所以在备课时，注意取舍材料以加强实效性。一段材料能够引起学生怎样的反应？就这个材料所设计的问题能否使学生生成新的认识？这段材料呈现出来之后学生如何补充？这个设计能否激发学生有更多的想象？等等。教师对知识结构的思考，是要有充分预设的，然后才能指导学生自我建构。我认为，只要教师预设的框架不是封闭的，就不必要担心学生会过分依赖教师的意志。由于历史学科的知识建构需要广泛的社会阅历和读书的经验，所以历史教师不能指望学生什么都自己做、什么都自己悟。过于放手的历史教学，等于教师放弃了自己的历史教育责任。
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