不丹“幸福教育”：缘起、举措与主要特征*
陈恒敏**
[内容提要] 不丹为贯彻其“国民幸福产值”治理价值观，在教育领域实施“幸福教育”国策。“幸福教育”的诞生同该国传统文化、地缘政治、现代化进程以及精英统治集团的推动息息相关。在“幸福教育”政策框架下，不丹广泛开展教师教育、进行课程改革、大力推广相关校园文化建设活动，并通过“绿色不丹”政策开展生态文明教育。不丹的“幸福教育”是一次传统教育理论体系的实践，本质上是富有不丹本国特色的德育活动，其有助于社会和谐幸福氛围的形成，但也存在部分方法失当、实践与理论脱节的弊端。
[关键词] 不丹；幸福教育；德育；本国特色
“幸福教育”是当前我国教育学界的热点问题，在各类学术论著中已有较多学者论及，论者大多将其作为教育哲学的形而上命题进行理论探讨[注] 杨润东、 邹玖菊：“国内幸福教育研究述评——兼论幸福教育的概念构建及实践路径”，《教师教育学报》，2017年第4期，第7-17页。 。然而，与我国仅一山之隔的西南邻国不丹可谓“敢为天下先”，率先将“幸福”这一内向探求生命愉悦的心理体验，直接转化为教育领域的基本国策，并以行政力量自上而下地将其在全国学校教育系统当中大规模铺展开来，此举即便放诸世界也少见其二。尽管不丹作为“寡民小国”自有特殊性，但其“幸福教育”实践仍是一个颇具考察价值的比较教育范本。本研究将从不丹“幸福教育”政策出台的历史流变和实践举措两个维度出发，探析这一政策的主要特征及其启示意义。
一、不丹“幸福教育”政策的诞生背景与发展历史
在漫长的古代历史上，不丹人民曾长期生活在中世纪式的小农经济状态中，民众的教育需求主要通过以宗教寺庙为载体的僧侣教育(monastic education)来满足。[注] Yonten Dargye,“An Overview of Bhutan's Monastic Education System,” http:∥www.vesakday.mcu.ac.th/vesak49/article/pdf/Bhutan_Monastic_Edu.pdf, 2017-08-02. 1914年，来自苏格兰和加拿大的两名传教士在不丹国王的邀请下，在该国西部地区开办了不丹历史上第一所现代学校。[注] Dorji J,“International Influence and Support for Educational Development in Bhutan,” Education in Bhutan , Singapore: Springer, 2016, pp.109-124.1961年，不丹第一个五年计划正式施行，这标志着该国现代化建设事业的正式启动，该国现代学制建设也由此发端。1974年，鉴于西方国家进入工业社会以后出现的各种问题，不丹政府开始调整本国施政纲领，大力推行其“国民幸福产值”(Gross National Happiness, GNH)施政理念。教育是实践“国民幸福产值”施政纲领的核心领域之一，也是判断国民幸福水平的重要观测点，[注] Centre for Bhutan Study & GNH, “Nine domains,” http:∥www.grossnationalhappiness.com/nine-domains/, 2018-05-26. 至此，不丹教育现代化被纳入以“幸福”为宗旨的国家发展轨道当中。2008年，不丹政府首次在全国范围内对国民幸福情况进行了调查统计，以此来指导政策制定，使幸福治理具备了更夯实的实证基础。[注] 马骏：“治理、政策与美好生活:不丹经验”，《公共行政评论》, 2013年第1期, 第27-58页。 基于上述准备工作，不丹教育部于2010年印发《为了幸福的教育：提高“国民幸福产值”纲要》(Educating for GNH: A Guide to Advancing Gross National Happiness)文件，“幸福教育”以国家意志的形式确立下来，其原则与做法等得到了进一步的明确。
从以上历史背景中不难发现不丹“幸福教育”发展有两大特征：其一，“幸福教育”政策是不丹“国民幸福产值”发展战略的有机组成部分，二者除整体与部分这一关系外，还互为因果关系：幸福的教育是国民幸福的重要表现，而另一方面，如不丹政府所指出的，“幸福的教育是国家实现更广泛的社会、文化和经济目标所不可或缺的前提条件”。[注] Royal Government of Bhutan, Bhutan Poverty Analysis 2012 , Thimphu: Bhutan national Statistics Bureau and Asian Development Bank, 2013:1.其次，不丹现代教育制度起源于1961年，而仅仅在13年之后，不丹政府即提出了“国民幸福产值”这一理念，二者的时间差相距不大。这意味着不丹现代教育自发展初期起就天然地烙上了“幸福”的印痕。在一定程度上可以说，一部不丹现代教育史，就是一部不丹幸福教育发展史，“幸福”始终是不丹教育的主旋律。
二、内外因素的折衷调和：“幸福教育”的实施缘起
“幸福教育”政策的出台并非一时兴起，它同不丹本身的特殊国情息息相关。不丹在国际政治环境影响下消极参与现代化的发展历史，以及维护国家安全、谋求自保的政治动机是其倡导“幸福教育”的必要缘由；而不丹传承千年的传统文化、崇佛平和的社会氛围以及本国精英集团的大力推动等则为“幸福教育”政策的顺利推行提供了可能性。
(一)传统文化对国民性的塑造
由于地理因素等原因，不丹在历史上从未遭受异国殖民，传统文化也保留得相对完好。长期以来，不丹民众普遍信仰藏传佛教，强调心灵平和的宗教情结、讲求内向探求的生命方法论、提倡众生平等以及和谐处世的人际关系观，都塑造了民众的国民性。[注] McDonald，R. “Finding Happiness in Wisdom and Compassion-The Real Challenge for an Alternative Development Strategy,” Journal of Bhutan Studies ，Vol.9, 2003, pp.1-22.即便是在现代学校已经得到广泛建设的今日不丹，僧侣教育与世俗教育作为平行的两大教育系统依旧和谐并存。因此，将现代化的“幸福教育”政策嫁接在这一社会基础之上，无异于“新瓶装旧酒”，并不具备太大的操作难度。
(二)发挥本国比较优势的现实考量
“幸福教育”始自1974年“国民幸福产值”政策的提出，而制度化、系统化地形成教育改革则始自2010年《为了幸福的教育》政策的出台。在政策形成之前的2009年，不丹教育界人士对过去的幸福教育措施进行了大讨论，并在全国范围内进行实地调研考察，形成了调查报告，[注] Hayward, Karen, et al. Principals 'Survey Results on Educating for GNH ,Bhutan 2010： Survey Administered at Workshops Conducted for All Bhutan 's School Principals by the Inistry of Education at Paro College of Education . Thimphu:Genuine progress index, 2010.其成果也体现在《为了幸福的教育》文件当中。在这份文件里，基于过去的实践，不丹提出了在教育系统内应推行与强化的两大改变：其一是要在学校教育的所有课程当中加入与“幸福教育”有关的内容，其二是推广“绿色不丹”计划。[注] Drupka, Karma, Ken Brien,“Educating for Gross National Happiness: A New Paradigm for Education,” in Bhutan Antistasis , Vol.3(2), 2013, pp.11-15.不丹政府还强调，各级各类学校应当争相创建“国民幸福学校”(Gross National Happiness School)，并提出了此类学校在领导与管理、绿色学校建设、课程建设、连贯且全面的学生评估、课程组建设与全面发展、学校-社区关系等六大领域的97个具体观测点。[注] Ministry of Education, GNH Guide (final )： School Principals 'Workshop on Educating for Gross National Happiness , Thimphu: Royal government of Bhutan, 2010, pp.37-44.在一系列政策框架制订以后，相应的措施自上而下地在不丹全国教育系统内推广开来，总结起来可分为加强课程建设、开展教师教育、构建校园文化、推广绿色教育等四大方面。
改革开放40年来，我国社会治理领域取得了重大成就。从传统社会管理体制的突破到健全有中国特色的社会管理体制，再到提出打造共建共治共享的社会治理格局，这是一个先“破”后“立”再到“创新”的社会治理发展过程。经过40年的社会治理实践，我国构建了中国特色社会治理体系，走出了一条中国特色社会治理之路。
(三)精英集团的大力推动
由此可见，“绿色不丹”远不止人们惯常认知中的生态文明教育。不丹政府有意将象征清净、整洁的“绿色”概念泛化，将具象可见的事物抽象化，从环境保护这一最基本的公民教育内容出发，扩展为全社会和谐守序环境的建立，使“绿色”与“幸福”之间形成相互联系的逻辑关系。这一行为的内在实质是将国家现代化与人的现代化统一起来，将有形可见的环境保护同更广泛、抽象的个体心灵幸福与社会净化结合起来，从而在工具理性之外，实现教育的价值理性。[注] 陈恒敏：“不丹教育现代化:发展策略及主要特点”，《比较教育研究》，2018年第1期，第13-23页。
综合以上三点因素可以看出，“幸福教育”是不丹对外彰显国家特色、打造国家形象，对内承续传统文化、调动人民群众及各界精英人士积极性的最佳平衡点。作为一个教育政策，它既有育人良善的直接动机，也尽可能地聚合了各方面的社会资源。
同时，毛泽东还通过批转各地报来的具有典型意义和参考价值的调查材料、调查报告来调适调查研究工作的方向。公共食堂和供给制是群众反映较为强烈的两个问题，毛泽东对此给予诸多关注。
1.3 统计学处理 数据输入EXCEL表格，应用SPSS 17.0统计软件进行统计学处理。采用描述统计、单因素方差分析、多元逐步回归分析。
三、课程教学的增量调整：“幸福教育”的具体举措
由于身处中印两大国之间，不丹对自身国家安全十分关注，而近邻锡金遭印度武力吞并更是引起了不丹的高度恐慌。因此，与印度、巴基斯坦等南亚近邻在英国殖民者的外力推动下走向现代化道路不同，不丹推行“一五”计划并主动实行现代化战略，除为壮大自身综合实力外，很大程度上伴随着提高国际话语权并引起国际社会关注、进而“自保”的消极意图。事实也果然如此，“国民幸福产值”战略一经提出便使不丹这个名不见经传的蕞尔小国一时之间在国际社会声名鹊起，“最幸福国度”的国家形象不胫而走，有评论者甚至称不丹开创了一条“西方不在场”的现代化道路。[注] Sinpeng,A.,“Democracy from Above: Regime Transition in the Kingdom of Bhutan,” Journal of Bhutan Studies , Vol.17, 2018, pp.21-48.如此一来，印度要完全吞并不丹的不轨意图便只得有所收敛。另一方面，不丹的现代化必然要伴随“开眼看世界”、认识自身短处的痛苦过程，而不丹的资源禀赋、国土面积、地缘格局等客观因素又决定了其不可能成为传统意义上的大国，只能“甘居人后”。为弥合现代化给国民带来的心理落差，不丹政府于是另辟蹊径，教会下一代感受“幸福”，其实质是为了使国民看到现代化进程中人被工具化的现实困境，通过强调教育的价值理性突出不丹作为寡民小国的比较优势，提高国民自信心。[注] 陈恒敏：“不丹教育现代化:发展策略及主要特点”，《比较教育研究》，2018年第1期，第13-23页。 从这个意义上看，“幸福教育”体现着不丹政府的教育智慧，它既是无奈之举，也是其必由选择。
(一)加强课程建设
人才培养的核心是课程与教学，因此，不丹广泛开展了“幸福教育”政策指导之下的课程重建活动。由于专门的德育课程在学校教育体系当中早已有之，因此，不丹没有再行开设与幸福有关的新课程，而是采取将“幸福”渗入既有课程体系的策略。正如不丹教育部长所说：“将国民幸福的观念渗入教育体系中，不是要新增加科目，而是要丰富和改善现有的教育过程。我们要创造某种内容或方式，使幸福的意识能够渗透到教师教与学生学的一切事物中。这将会使课程与教学的过程更加充满享受，让人喜悦，也与生活更密切相关。”[注] Phuntsho Lhamo, “Infusing EDUCATING FOR GROSS NATIONAL HAPPINESS in Education System,” https:∥www.accu.or.jp/esd/forum_esd_2010/program/program12_03/pdf/text2.pdf, 2018-04-17.
在采购肥料和其他农资产品时，农产品价格依然是主要考量因素。恰克·马格罗（Chuck Magro）在季度电话会议上表示，如果中美贸易战持续升级，农民更愿购买能够增加产量的肥料。据全球最大肥料和农场用品供应公司预计，到了秋季，化肥需求旺季也将到来，肥料价格会有显著上升。然而，中美贸易战也影响到农产品价格的走势，尤其是在农产品丰收过后，农民会更加密切关注农产品的价格行情。“如果没有积极的方案应来对眼下日趋激烈的贸易战，美国农民将有可能更加忧虑。”马格罗表示：“农民无法承受一年的经济损失，而这也正是我们所担忧的。”
在此思路引导下，除历史、政治、语文等直接与意识形态相关的课程之外，科学、数学等自然科学课程也被要求贯彻幸福教育观。改革的具体形式是在数学习题、语法练习、科学实验当中引入“幸福”价值观的内容等。一个“经典案例”是，不丹教师在上课时将学生带往附近的百年老树林当中，教育学生了解不同草药在不丹传统医学当中的药用价值，以及当地的特色植物等，除正常教学内容外，教师借此机会有意识地教育学生人与自然亲近的幸福，并由此培养学生的价值观。[注] Hayward, Karen, Linda Pannozzo, Ronald Colman, Educating for Gross National Happiness in Bhutan ： Developing Curricula and Indicators for an Educated Populace ： a Literature Review .Document 2 ,Parts IV -VI . Thimphu:GPI Atlantic, 2009, p.11.不丹政府特别强调，需按照此案例对学生开展教育活动，不能让幸福元素在课程教学当中缺失。
(二)开展教师教育
教师是教育实践活动的主体，唯有教师全面而准确地理解了“幸福教育”的内涵及其实践模式，才能使幸福教育理念真正在教育行动当中得以落实。为此，不丹政府广泛开展教师教育活动，[注] Centre for Educational Research and Development, The call ： Stories of yester -years , Paro: National Institute of Education, Department of Education， 2002, p.18.在理论上武装教师，使之具备引导学生进行幸福教育的能力。在电子通讯技术得到发展以后，为适应不丹多山且交通不便的国情，不丹政府还引进远程教师培训系统，用以推广教师教育。教师教育内容极为多元，涵盖教育哲学、政策分析、历史梳理、课程与教学论、校园文化建设等学校教育的各个方面。2012年，不丹教育部专门下发《“幸福教育”培训手册》(Educating for GNH-A Training Manual)，用以指导教师参与学习和自我教育活动。
一个比较典型的教师教育活动案例是2009年12月不丹幸福教育政策行将出台时，不丹教育部组织开展的专题工作坊活动。此次工作坊共邀请了不丹本国国内以及来自美国、加拿大、日本、印度、泰国等国的三十余名各领域国际知名教育专家、官员参与，既以学术讨论的形式厘清“幸福教育”的内涵及发展路径等理论问题，也开坛讲课为教师培训，并为教师与专家学者开创讨论、互动、争鸣的平台。工作坊共分五天，时间相当紧凑，内容紧密围绕不丹教育现状及问题、幸福教育的各学科教学论、幸福教育政策指导下的校园文化营造及活动设计等主旨展开(见表1)。工作坊以幸福教育为核心，以实际问题为导向，兼及讲座、座谈、自由讨论、辩论等形式。尽管未必每次教师教育活动都有如此大的“声势”，但基本内核依然大同小异。
表 1 2009年 12月“幸福教育”工作坊主要内容
续表 1
资料来源：Karen Hayward, Ronald Colman, GPI Atlantic. Proceedings Educating for Gross National Happiness Workshop ,7-12 December 2009 , Thimphu: Ministry of Education,Royal Government of Bhutan, 2010, pp.2-4.
通过教师的教育活动，不丹各级各类学校教师得以对“幸福教育”政策有了更加透彻的理解，其教育活动能够更加有的放矢，这也为“幸福教育”的深入开展奠定了较好基础。
(三)构建校园文化
为响应这一政策，不同的学校也围绕着“八个绿色”开展了不同的活动。有不丹学者在不丹西南部的楚卡宗(Chukha Dzongkhag)调研以后，总结归纳了本地区学校较普遍开展的33项相关活动(见表3)，其中，环境绿色同“绿色”本意最为相关，即清扫卫生、维护整洁、保护生态环境等；智力绿色主要是开展激发学生想象力和创造力的竞赛活动，但主要也围绕保护环境这一主题；学术绿色侧重于课程安排与教学方法上的创新，以及学生之间的代际教育行为；社会绿色则侧重于走出学校，旨在引导家庭、学校、社区合作，共同美化环境；文化绿色主要是保护不丹传统文化的内容，诸如在学校中讲“普通话”——宗卡语(Dzongkha)，[注] 宗卡语是不丹官方语言。但由于不丹多山，各地交通不便，方言众多，事实上不丹通行宗卡语的地区并不多。 或者推广本国传统休闲娱乐竞技活动；心灵绿色同冥想和宗教习俗多有关系；审美与道德绿色则旨在让学生辨明是非，选择正确的人生发展道路。
1.各校开展独具特色的校园文化活动
各个学校为响应不丹政府的号召，组织了丰富多样且别具特色的活动，致力于将学校建设成具有“幸福”氛围的育人场所。事实上，不丹一直强调要对学生进行全纳教育，要求学校在课堂教育之外，采用多种形式坚持对学生进行价值观、职业技能及实践能力教育等，并于1996年在中央政府成立“青年与体育部”，旨在从国家层面宏观管理全纳教育事务。[注] Department of Education, “Royal Government of Bhutan. Education Sector Strategy: Realizing Vision 2020,”www.globalpartnership.org/fr/ download/file/fid/1913, 2017-08-07. 因此，在既有的较好基础上，大部分学校会将常规的体育运动、春游、城市-农村交换生活动[注] Sherab, Kezang, T. W. Maxwell, and R. Cooksey, Implementation of Gross National Happiness Education in Bhutan: The Case of an Efficacious “Zhabdrung” Primary School, Bhutan Journal of Research and Development , Vol.Spring, 2014, pp.1-15.等校园活动同“幸福教育”联系起来。但也有不少学校专门为“幸福教育”特别设置了独特的文化活动，这些活动通常与“国民幸福产值”提出的九大领域、七十二个价值观相对应，从而让学生在小活动当中见微而知著，获得自身幸福感的提升。如位于不丹南部的桑盖初级中学(Sangay Lower Secondary School)即开展了九大具体活动项目，既有旨在抑制环境污染、促进生态和谐的无塑料制品日、无车日，也有指向人际和谐的学生午餐共享活动，还有面向个体身心健康的心灵净化以及无垃圾食品日等。更为难能可贵的是，不少“幸福教育”活动还将视野投向学校以外的广阔教育天地，如桑盖中学的“教师参与社区”活动以及“国民幸福产值推广教室”项目，[注] K Sherab, Gross National Happiness Education in Bhutanese Schools ： Understanding the Experiences and Efficacy Beliefs of Principals and Teachers , Armidale: University of New England, 2013, p.173.就是将学校教育与社会教育联系起来的活动，这对于“幸福教育”走出校园、迈向全社会具有重要的价值。
表 2桑盖初级中学“幸福教育”校园文化活动项目
续表 2
资料来源：K Sherab, Gross national happiness education in Bhutanese schools ： understanding the experiences and efficacy beliefs of principals and teachers . Armidale: University of New England, 2013, p.173.
2.在全国学校推广“冥想”活动
难度动作作为完整动作中的一部分，与动作完成情况相关。为此，教练员在训练过程中应该根据自己成套动作的设计结合队员的身体素质和运动能力及所选难度的安全性来进行难度的选择与编排[5]，要在队员能确保顺利完成难度分的情况下，尽可能合理的布局穿插难度，促使难度动作和完成的质量协调发展，从而体现成套动作的编排艺术和观赏价值。
“冥想”(meditation)是南亚地区的一种特色宗教行为，其最早是佛教倡导的心灵救赎活动，主要表现形式是“正念”(mindfulness)。后随着近代西方对南亚的殖民、以及现代印度瑜珈等传统健身项目的传播而在世界范围内广泛通行。在澳大利亚等西方国家，曾有教育工作者将冥想引入学校教育活动当中，并取得了不错的效果。[注] Ditrich, Tamara, “Meditation in Modern Education: Outlining a Pilot Programme from Australia,” in Dasho Karma Ura, Dorji Penjore & Chhimi Dem (Eds), Mandala of 21st Century Perspectives ： Proceedings of the International Conference on Tradition and Innovation in Vajrayana Buddhism . Thimphu: Centre for Bhutan Studies,2017, pp.205-221.冥想分多种，常见的是“奢摩他”(shamata)冥想，意即静坐自思，聚集于呼吸，回归自我意识中，[注] Mipham.S. Shamatha, Meditation,“Training the mind,” https:∥www.lionsroar.com/?option=content&task=view&id=2137, 2017-08-01. 其作用颇类似曾子所说的“吾日三省吾身”。在佛教文化影响深远的不丹，民众对冥想自然毫不陌生。为推广“幸福教育”，不丹要求将冥想引入学校教育系统当中，在全国学校里组织学生进行冥想。不少学校为此安排了次数不同的冥想活动，如在每节课前，或者是一天课程开始之前及结束之后等。冥想活动或在教室内或在操场上。还有学校则要求在冥想之前先由学生进行短暂演讲，引起全班同学共同思考，并为之后的冥想明确主题，[注] Colman, Dahlia, “Teaching Happiness: The Prime Minister of Bhutan Takes on Education,”https:∥www.thesolutionsjournal.com/article/teaching-happiness-the-prime-minister-of-bhutan-takes-on-education/, 2018-05-01. 以此将学生的表达能力训练和冥想结合起来。除学生冥想外，不少教师也参与冥想，并将这种聚焦自我、集中注意力的能力运用于教学当中，[注] Powietrzynska, Malgorzata, and Kenneth Tobin, eds., Mindfulness and Educating Citizens for Everyday Life ： Mindfulness and Educating Citizens for Everyday Life , Rotterdam: Springer, 2016, p.76.取得了不错的效果。
(四)推广绿色教育
“幸福教育”的另一重要策略是“为绿色不丹，建绿色学校”(green schools for green Bhutan)。这一政策由八大支柱构成，即环境绿色、智力绿色、学术绿色、社会绿色、文化绿色、心灵绿色、审美绿色、道德绿色。[注] Policy and Planning Division, 30th Education Policy Guidelines and Instructions , Thimphu: Ministry of Education, Royal Government of Bhutan, 2012, p.3.不丹森林覆盖率极高，绿色在不丹随处可见，因此，如前文所指出的，突出“绿色”实质上是不丹在教育活动当中突出本国在现代化中比较优势的智慧。
校园文化作为区别于显性课程的隐性课程，是学校教育当中不可忽视的重要内容。不丹政府要求各学校作为行动主体，以“幸福教育”为契机开展全纳教育，策划同“幸福教育”宗旨切实有关的教育活动，大力构建幸福的校园文化氛围。同时，不丹政府还要求全国所有学校开展学生冥想活动。
表 3不丹楚卡宗绿色教育主要活动
资料来源：Drakpa, Dawa, Rinchen Dorji, Green School for Green Bhutan ： Relationship with Gross National Happiness in Chukha Dzongkhag , International Journal of Business Intelligents, Vol.2, 2013, pp.314-324.
近半个世纪的两任不丹国王本身就接受过良好的教育。不丹的“国民幸福产值”战略是由现代不丹四世国王吉格梅·辛格·旺楚克(Jigme Singye Wangchuck)推动的。旺楚克四世曾在印度和英国留学，正式即位前还在不丹全国范围内开展了两年的田野调查，对西方国家和本国国情都有较为深入的了解。“幸福教育”政策的提出者——不丹第五世国王吉格梅·凯萨尔·纳姆耶尔·旺楚克(Jigme Khesar Namgyel Wangchuck) 则毕业于英国牛津大学，延袭其父的施政理念，他继续倡导幸福治理并且细化了诸多指标。[注] Sinpeng, A., “Democracy from Above: Regime Transition in the Kingdom of Bhutan,” Journal of Bhutan Studies ，Vo.17, 2008, pp.21-48.除最高统治者外，自20世纪80年代起不丹推行教育分权战略，[注] Namgyel S, Rinchhen P.,“History and Transition of Secular Education in Bhutan from the Twentieth into the Twenty-First Century,” in Education in Bhutan . Singapore: Springer, 2016, pp.57-72.基层教育管理机构和广大教师拥有了更大话语权。而这部分人作为不丹教育界的中坚力量，本身受惠于不丹教育现代化和“国民幸福产值”政策，自然对推广“幸福教育”不遗余力。因此，正是现代不丹统治者较广博的眼界与学识，国内精英集团的大力拥护，以及相对平稳的政治局面，使“幸福教育”的推广拥有了坚实的基础。
5.健全防疫条件审查机制，推行“零风险管理”。认真贯彻落实《动物防疫条件审核管理办法》，制定了切合本区实际的具体管理办法，进一步规范办理程序，严格养殖场选址，实行环保、禁养区零风险管理制度。累计发放《动物防疫条件合格证》126个，做到了对规模饲养场、定点屠宰场的动物防疫条件严格审核，对“禁养区”一票否决，对动物防疫条件的硬件、软件建设严格把关；对未完成年度强制免疫计划和免疫抗体监测合格的养殖场，作为年检不予通过的硬性审查指标。通过完善以上管理措施，确保了所核发的《动物防疫条件合格证》的合法性、严肃性和时效性。
“幸福教育”四方面的政策举措，分别从课程与教学两个角度强化了“幸福”的基本元素，并将课程分拆为隐形课程与显性课程两个层面，延展了课程的内涵。而“绿色教育”则统摄涵盖了课程教学、课内课外的育人场域，是一次教育理念的升华，也是同“幸福”的直接对接，由此构成了不丹“幸福教育”的完整体系(见图1)。
图 1“幸福教育”政策体系
四、自上而下的特色建构：“幸福教育”的主要特征
不丹“幸福教育”尽管举措众多，但从其实践历程不难看出，“幸福教育”是一次传统教育理论体系指导下的生动教育实践，其在本质上是富有不丹本国特色的德育活动。而在实施路径上，“幸福教育”也具有整合既有文化与教育资源的特点。
南川河位于西宁市南侧，由南向北流，是湟水河的主要支流，对西宁地下水的补给和流域内生态环境的调整起着至关重要的作用。南川河主要有两级河谷阶地，其中二级阶地广布于河流两侧，多为镶嵌式。一级阶地分布于二级阶地内侧。流经市区的南川河段、五四桥到胜利公园已整修成阶梯状蓄水池和水泥排洪河道。胜利公园以南的天然河床，是深切于漫滩堆积层之下的红色岩层之中的沟槽(切沟)，最深可达 2.5～3 m，河流向源侵蚀向上游延伸。
第一，从教育活动本质上看，“幸福教育”是具有典型不丹本国特色的德育活动。不丹的“幸福教育”，本质上是一次经过不丹教育部门和学校精心设计的、自上而下以行政力量推动的、宗旨是推广“幸福”意识、实质是进行全纳教育与爱国主义教育的德育活动。德育活动离不开对学生道德认知、道德情感、道德意志及道德行为等的培养，其基本内容也始终围绕道德教育、政治教育、思想教育、心理健康教育等几方面展开。不丹的“幸福教育”，基本上还是围绕上述几大要素开展的一系列教育活动。
但是，“幸福教育”从一开始就打上了鲜明的不丹本国烙印。首先，“幸福教育”是配合国家“国民幸福产值”施政纲领的推行而在教育领域掀起的配套活动，本身就有同政治决策相互呼应的意图，从这个意义上看，“幸福教育”是一次由行政权力推动的政治教育与爱国主义教育行为。但因“幸福”概念更为世人所知的是其个体心灵感受，这就使“幸福教育”在不明就里的观者看来极为超凡脱俗，其背后的公共性与政治意蕴被不丹政府巧妙地掩盖隐蔽了，避免了一般德育与公民教育当中常见的个体性与公共性的价值冲突。其次，如前文所指出的，“幸福”概念本身就同不丹传统崇佛文化有着共通之处，二者不过是同一种心理感受在传统与现代、宗教与世俗的不同语境当中的外化表达而已。“幸福教育”的提出，事实上标志着现代教育体系对传统崇佛文化合法性的一种确认，而各校开展的冥想、宗教文化进校园等活动，也与宗教当中的某些活动形式恰相暗合，这就使得“幸福教育”具有了与本国传统文化一脉相承的意味。因此，“幸福教育”具有将政府当下政治决策同传统文化相对接的社会功能，又以个体生命体验作为突破口，这一概念的提出是非常精巧的，是不丹政府基于本国独特国情做出的一种灵活制度安排。
第二，从教育活动实施路径上看，“幸福教育”在整合了既有教育与文化资源的基础上，以家校协同育人作为重要手段。从不丹为“幸福教育”专门推出的诸多举措不难发现，除冥想以外，诸如课程与教学改革、推广教师教育，甚至“无车日”“无塑料垃圾日”等，在各国的教育实践当中其实并不陌生，但不丹将这些活动以“幸福教育”的名义进行了重新包装。这表明，“幸福教育”的实施路径并非开创性或突破性地颠覆某些教育技术，其实质是对既有教育资源与教育行为进行整合。“幸福教育”更多地是对原有教育活动进行的增量调整，而并非质变。它也启示我们，并非所有教育活动都需要一味追求推陈出新。
这种现象不仅国企有，不少机关也存在。2016年2月，浙江省在全省范围内全面实施“困难残疾人生活补贴”和“重度残疾人护理补贴”政策，并作出具体部署。7月，乐清市残联根据上级文件有关规定，发文要求乡镇（街道）实施“两补”的申报工作。由于对上级“两补”理解的偏差，导致享受到“两补”的人员仅占符合政策条件人员的三分之一。2017年1月，温州市残联对乐清市“两补”工作进行考核后提出批评意见。随后，乐清市残联未经审核就发文确定第二批补贴对象。由于前期把关不严，未建立补贴发放资格定期复核和一月一报制度，存在先拨付资金再审核等违规行为，导致两批“两补”对象中有7人死亡后仍在享受补贴。
但“幸福教育”在手段上依旧有所创新。其一是它继承了本国的传统文化资源，创造性将冥想等特色活动引入现代学校教育体系之内；其二是打破了学校德育活动的边界，在“绿色不丹”、构建校园文化等诸多项目当中，实现了学校、家庭和社会对学生的联合德育行为。这使“幸福教育”在广度和深度上都同一般的教育活动有所区别。
第三，“幸福教育”是传统教育理论体系的一次举国实践。在世界教育思想发展史上，以德国教育学家赫尔巴特为代表的传统教育理论体系与以美国教育学家杜威为代表的现代教育理论体系是双峰并立的两大理论系统。传统教育理论体系强调教师的主导作用，突出教师选择教育内容并对学生主动施教的重要性。不丹“幸福教育”在很大程度上正是传统教育理论体系的一次举国实践。不丹是君主制国家，在2008年民主化改革以前甚至实行君主实权统治，由于信息环境闭塞，这种威权式政治体制易于自上而下地进行教育传播。“幸福教育”中的诸多活动，正是源于精英集团的顶层设计，尔后传导到每一所学校、每一个教室中。而在数学、科学等学科教学环节中加入与“幸福”有关的教育内容，本身就是对赫尔巴特“教育性教学”原则的实践。如赫尔巴特所说：“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段；道德教育如果没有教学，则是一种失去了手段的目的。”[注] 张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，北京：人民教育出版社, 1979年，第304页。 “幸福教育”的这一特点，在有效提高了教育效率的同时，突出了教育的规训、教化功能；然而，大多数活动都基于教师的设计，也不可避免地带来了抑制学生主观能动性的弊病。
上面的案例中，说到底，学生的问题不过是孩子的天性，该批评的批评就是了。但是，女教师面对学生的问题，用“心理放大镜”进行了无限放大，对一些日常的问题进行了太多的联想，越想越严重，越想越烦恼，越想越痛苦。这后来的烦恼和痛苦，就是自己给自己制造的“第二箭”或更多的箭了。
五、反思与评价
(一)“幸福教育”在方法论上还需打磨创新
“幸福教育”究竟是本体论还是方法论，研究者尚且各执一端难有共识。而不丹虽然在实践当中以政策形式将其全面落实，并在技术上推出了诸多举措，却依然无法躲过这一形而上的理论难题。例如，尽管有研究显示，大部分教师对“幸福教育”渗入课程表示认可，可依然有不少一线教师对“幸福教育”政策的实际操作带有困惑。加之不丹政府对“幸福教育”在课程当中的渗入路径始终缺乏明确指导意见，在这方面对教师的引导帮助并不充分，[注] Sonam Zangmo, A Gross National Happiness Infused Curriculum ： The Promise of a More Meaningful Education in Bhutan , Kalamazoo: Western Michigan University, 2014, pp.41-42.有不丹数学教师在接受媒体采访时称，如何在数学课上巧妙而卓有成效地给学生讲“幸福”，对他而言依然是个操作难题。[注] Rick Westhead, “Bhutan ‘infusing’ happiness in math, science classes,” https:∥www.thestar.com/news/world/2010/05/30/bhutan_infusing_happiness_in_math_science_classes.html, 2018-04-23. 还有被不丹引为特色的学生冥想活动，在班级授课制的教学组织形式下，让全班学生集体端坐静思，很难保证其不陷入追求形式的窠臼。因此，从操作上看，“幸福教育”的方法论还需要在实践当中更明确地予以廓清，在技术上也依然还有打磨创新的空间。
(二)“幸福教育”强调教育的价值理性，具有进步意义
从“国民幸福产值”施政纲领推出至今，不丹在教育当中贯彻“幸福”理念已经走过了近半个世纪的时光，这几乎影响了现代不丹几代人的价值选择。从横向比较的角度看，不丹的国民幸福感早已位居世界前列。2006年，英国学者Adrian White制作并公布了“世界幸福地图”，在全球范围内引发强烈关注。在这一地图中，不丹位列第八，是排名前二十的国家里唯一经济发展水平落后的国家。[注] PHYS ORG, “First Ever World Map of Happiness Produced,” https:∥phys.org/news/2006-07-world-happiness.html, 2018-05-23. 而在不丹国内进行纵向比较，民众的幸福感受也在逐渐攀升。据不丹2015年国民幸福调查和统计数据，不丹感到“非常幸福”和“在很大程度上感到幸福”的人均较2010年有所提高，“勉强觉得幸福”以及感到“不幸福”的比例有所回落(见表4)。此外，有研究表明，不丹出国留学生返国率高达90%以上。[注] 尹伊文：《在世界边缘的沉思:对社会发展模式的反省》，北京：生活·读书·新知三联书店，2011年，第16页。 不丹曾长期被联合国认定为“世界上最不发达的国家”之一，至今还需要接受很多国家的教育援助。[注] Dorji J., International Influence and Support for Educational Development in Bhutan ,Education in Bhutan . Singapore: Springer, 2016, pp.109-124.且不丹推行英文教育，在走出国门深造且少有语言障碍的情况下，大部分留学生在学成毕业以后竟然愿意主动返回尚且十分落后的祖国，这同“幸福教育”发挥的作用是紧密相关的。
表 4不丹民众幸福感调查数据 (单位：%)
资料来源：A compass towards a just and harmonious society ,2015 GNH Survey Report , Thimphu: Centre for Bhutan Studies & GNH Research, 2016, p.59.
教育除了应教学生“天地人事”外，还应“育生命自觉”。[注] 叶澜：“‘生命·实践’教育学派——在回归与突破中生成”，《教育学报》，2013年第5期，第3-23页。 在工业化及后工业化时代，人被工具化问题日益凸显，与之对应，教育的工具理性被反复强调，价值理性则严重缺失。而在不丹这样一个工业化还尚未成形的国家，竟能超前意识到这一问题，在教育体系当中反其道而行之，高举“幸福”的大旗，以让学生幸福为宗旨，强调教育的价值理性，这是十分难能可贵的。尽管不丹国情同我国有天渊之别，但这一点仍值得我国学习与借鉴。
*本文得到华东师范大学“生命·实践”教育学研究院的资助。
**德国海德堡大学教育科学研究院博士研究生。
[中图分类号] G535.7
[文献标志码] A
[文章编号] 1004-1508(2019)02-0074-09
[DOI] 10.13252/j.cnki.sasq.2019.02.10
标签：不丹论文; 幸福教育论文; 德育论文; 本国特色论文; 德国海德堡大学教育科学研究院论文;