试析课堂教学价值追求的历史变迁——以思想政治课教学为例，本文主要内容关键词为：为例论文,课堂教学论文,思想政治论文,课教学论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
思想政治课到底教什么，一直以来都是教师纠结于心的难题，在新课程改革和教师专业化发展的二元背景下，这一问题更加突显。从课程发展的视角来看，从新中国成立初期至20世纪80年代，该课程在我国一直以“政治课”命名，80年代以后，该课程更名为“思想政治课”，反映出我国教育界和社会对该课程性质的主导性认识，是从单一的政治教育走向现代公民素质教育[1]。笔者试图从当下思想政治课教学的实际出发，以公民教育的视野对此做一些浅显的思考，以期厘清课堂教学价值追求的历史变迁。
一、从“授人以鱼”到“授人以渔”
回顾历史，思想政治课程改革从1985年中共中央《关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》这一纲领性文件开始，伴随着《全日制中学思想政治课教学大纲（试行）》（1992）、《关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》（1994）、《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（1999）和《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001）等标志性文件的推动，课程理念在不断更新，广大教师也逐渐认识到，作为公民素质教育课的思想政治课必须从“授人以鱼”走向“授人以渔”，课堂教学的价值追求应当摆脱知识立意，转向能力立意。然而，当今的思想政治课堂却难以让人释怀！
（一）能力立意的课堂，只是看上去很美
根据课程标准，新课程改革在教学上倡导学科知识与生活主题的结合，强化实践环节，通过灵活的教学策略，引导学生变革学习方式，在探究与合作中成为学习的主人。在具体的实践过程中，就是要创设情景让学生动起来。课堂在从知识立意向能力立意的转变中，关键环节体现在两方面，一是条件的创设，即教学情境的设置，二是学生活动的有效开展。
首先，从情境创设的情况来看，当今的课堂有了很大的进步，特别是随着多媒体技术的广泛应用，绝大多数思想政治教师已经摈弃了“一支粉笔一张嘴”的教学状态，开始关注生活材料的引进，课堂也变得更加多姿多彩。然而，在当前的情境设置中，教师往往只关注材料的时效、鲜艳、搞笑、丰富，而很少考虑材料是否蕴涵着可以激发学生思维共鸣的特征，能否为学生的思维发展留有空间。其结果就是把情境创设异化为单纯的材料展示。虽然情境看上去很美、很丰富，但思想政治课教学却难以摆脱知识“灌输”的窠臼，只是信息源从人变成了多媒体而已。
其次，当今的课堂总体上更显生动。特别是在各级展示课、研究课的课堂上，教师与学生的活动都呈现出一片生机勃勃的景象：为了凸现研究性学习的要求，学生忙于活动材料的搜集、整理和展示；课堂上小组讨论的热闹非凡与旁若无人，足以显示出合作学习这一理念的存在。然而，多听几节课就会产生“大同小异”、“模式化”、“流于形式”的印象，仿佛研究性学习就是学生对环保问题的调查汇报，合作学习就是前后四人的小组聊天，这种“为活动而活动”的课堂喧闹背后隐藏着的是可怕的无知[2]。
（二）从知识到方法，能力立意在追求中歧变
1.学生的能力培养歧变为表象化的方法传授
能力是内隐于方法的一种素质，虽然学生能力的培养离不开方法训练，但它更大程度上是依赖于学生的自我体验与养成，而且能力训练也不是简单的方法重复。然而，在课堂上，能力培养被简单的方法传授所代替。在目前的合作学习中，能力只是表现为课堂上前后左右四人一组的自由讨论，至于学生在这样的讨论中是否有思维的互动、是否形成了对合作学习的认同和能力提升，则不得而知。另外，探究学习能力的培养在课堂上的表现是学生们对环保、消费等热点问题的课题成果展示，虽然幻灯片美轮美奂，发言者口若悬河，可是很多的话题根本不具有探究性。而且，很多探究活动往往是少数优秀学生的表演，它对全体学生探究意识与能力的培养非常有限。
2.学习方法歧变为简单化的答题方法
如果说公开课对能力立意的理解存在着简单化、表象化的困惑，那么，常态课则将能力立意更为狭隘地理解为学生知识获得的方法。在所谓“考试也是一种能力”观点的蛊惑下，很多教师依然把知识获得与考试成绩视为课堂的主要价值追求。其中，最典型的做法就是以知识学案为中心组织课堂教学，即课前以知识填空、单选为主要形式的学案引导学生去预习，然后在课堂上及时反馈，并根据学生的答题情况组织教学，即使是情境教学，也只是一个情境一个知识点的程式化对接。从表面上看，这样的学案教学是以学生为中心而展开的，实现了学与教的结合，其中还有情境体验，但本质上并未摆脱知识教学的束缚，所谓的能力培养也只是一种答题能力或是答题规范的训练而已。可见，知识立意仍然是当下思想政治课教学的主色调。
（三）义务本位：课堂教学未曾逾越的鸿沟
本着从“授人以鱼”到“授人以渔”的转变，新课程改革中的思想政治课堂的确发生着很多的变化。一方面，教师不再迷信“一言堂”的知识灌输，允许并鼓励学生在课堂上展示自己。另一方面，学生的学习主体意识开始觉醒，他们被引导着试图从“学会”走向“会学”，学习不再是对知识的单纯接受，而是在学习中获得了方法，也有了一定程度的素质展示。然而，受各种主客观因素的制约，这样的变化却存在着很多难以抹去的定式化的痕迹。教师从“教会”到“会教”克服了知识灌输的不足，但“会教”只是在教的方法上有了创新，其目的依然是会教书；学生从“学会”到“会学”克服了单纯接受的不足，但“会学”也只是在学的过程中有所差异、方法上有所丰富，其目的依然是会学知识。
究其原因，无论是“授人以鱼”还是“授人以渔”，都未曾摆脱主客体的二元对立，“鱼”和“渔”都依赖于教师的“授”，在从知识立意到能力立意的课堂追求中，学生虽不再是一个被动的知识容器，但仍是一个能动的客体。以公民教育的视角，笔者称之为义务本位的课堂。在课堂上，教师是社会发展要求的代表，是社会知识的代言人，拥有绝对的权威，教师的教学是履行职业职责和公民义务的体现，但他对所代言的知识缺少权利，自身也无成长性；学生对所学的知识同样缺少权利，他的学习只是在履行成为社会期待的合格公民的义务。基于此，课程改革到今天，教师可以不断变革教法，但却始终不会突破课堂权威的底线，学生可以掌握学法，但却无法超越义务公民身份的限制。
二、从“义务本位”到“权利本位”
“为什么中国的现代化一百年来成就不大，以致被称为‘九死一生的中国现代化’？第一个原因就在于中国始终没有能培养出够格的现代化的公民。”[3]作为现代公民素质教育课的思想政治课，其责难免。传统的政治课将学生视为知识与能力接受的纯客体。因此，思想政治课必须有更高的价值追求，在知识立意向能力立意转变的基础上，实现从“义务本位”向“权利本位”的根本性转变。
（一）知识、能力到权利：课堂价值追求的合理变迁
“权利是公民存在的方式，是独立人格和自由意志的保障。”[4]但是，权利的获得与正确行使却依赖于权利主体的意识觉醒和能力培育。因此，思想政治课教学的价值追求必然存在一个合理的变迁过程。
从知识到能力是一种可贵的进步。从知识到能力的课堂追求考虑到了学生的接受方式，体现了课堂对学生可持续发展的关注。因此，学生不再是完全被动地接受，而是具有主观延续教育行为可能的客体。虽然这样的主观延续是简单的、非创造性的，甚至还是教师赋予的，但至少它蕴含着一种学生对“我”的发现，折射出教师对学生“我”的尊重。
能力立意是权利本位的必要准备。课堂上“我”的发现，带给学生的是惊喜和兴奋，但是接踵而至的却不是创造性权利主体的出现，恰恰相反，最初的自我释放带给课堂的可能只是表面的喧闹，之后，学生和教师感受到的将会是更多的无所适从，这正是当下思想政治课堂的一个典型状态。究其原因，学生还没有为成为权利主体做好准备，他们在知识、能力和心理上都还缺少一种与之相匹配的担当；教师也没有为此做好准备，他还放不下成绩评价，还不懂得如何应对学生的觉醒。于是，能力立意就必然成为课堂的价值追求，这样的能力既是学生的，也应是教师的，既是知识的，更应是素质的。能力立意将使得学生从“学会”到“会学”，也只有“会学”了，才能进一步激发学生作为权利主体的“要学”；同理，教师从“教会”到“会教”需要能力的培养，也只有“会教”了才能做到“学教”，从而主动适应学生因“要学”而不断产生的成长需要。
（二）开放、建构与共生：“权利本位”的课堂特质
在公民共和主义模式中，公民身份被视为一种“主动实践”，公民身份的范围和质量取决于公民在这个政治共同体中的参与作用[5]。因此，“权利本位”课堂的本质就在于赋予学生课堂学习的主动权，让学生在与各种课程资源（包括教师、学生等人力资源和教材、资料等物质资源）的对话中，因权利而学会担当，因权利而主动创造。从实践层面分析，“权利本位”的课堂应具备如下特质。
1.开放的课堂涵养参与精神
学生权利主体身份的获得依赖于他对课堂的参与。因此，“权利本位”课堂的首要特质就是开放性。首先，在新课程改革背景下，教材正在走下神坛，经历着从“法规性依据”到“辅助教学的工具”再到“师生互动的资源平台”的角色变迁[6]，教材编写围绕着学生的社会生活权利展开，教材在内容上正向学生的生活全面开放。其次，学生应成为课堂上最该拥有话语权的人。因此，课堂必然要保持与学生及其生活的良好沟通，呈现出开放状态。唯有真正地开放课堂、让生活走进课堂、让学生参与课堂，才能激发学生在参与中体悟“我”的存在、提升“我”的能力。
2.建构的课堂孕育权责主体
课堂赋予了学生权利与自由，可是该如何防止课堂的散漫与低效呢？根本的出路就在于培育学生的责任感，因为完整的公民本身就是权责统一的主体。按照亚里士多德的观点，知识和自由是形成责任行为的两个基本条件。因此，“权利本位”的课堂并不排斥知识与方法，而是将知识学习与方法获得视为学生可以选择的一种权利，形成学生的差异化发展。这种基于学生差异化发展的权利实现必然要拒绝标准化预设成果的简单赋予，而是主张依据学生的差异化发展需求，采取多元化的、建构性的课堂教学方式。唯有破除预设、灌输的教学定式，采取建构性的学习和成长方式，才能将学习与权利的实现有机结合，将学生的现实需要与内心尊重融为一体，真正培育出勇于担当的权利人。
3.共生的课堂催生创造的人
“权利本位”的课堂赋予学生学习和成长的主动权。因此，在从“学会”到“会学”的基础上，课堂将学生视为具有强烈发展欲求的人，将学生培养成为一个“要学”的人。于是，课堂将不再是教师的“独角戏”，它成为学生素质展示的舞台和不断成长的平台，继而会对教师提出更高的要求。唯有师生的良性互动，才能形成共同的成长追求，让课堂成为师生共享共生的平台。因此，教师必须破除自己的权威认同与权威崇拜，不仅要“教会”、“会教”，更要以一种成长的姿态走进课堂，做到“学教”，向学生学习教学的方法、向实践学习成长的方法。