世俗化改革与土耳其宗教教育的发展，本文主要内容关键词为：土耳其论文,世俗论文,宗教论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
传统伊斯兰教将求知视为男女穆斯林的天职，圣训有“进入清真寺或接受教育的人，犹如为真主而战的勇士”，“学者的墨迹比殉道者的血迹更加高贵”的说法。在这样的宗教思想背景下，穆斯林接受教育不仅是世俗生活的需要，更是应尽的宗教上的神圣义务。虽然传统伊斯兰的教育主要围绕《古兰经》展开，其功能和目的也在于使受教育者成为合格的穆斯林，能自觉履行其宗教义务和社会义务，但其中所包含的平等教育和强制教育的意义不容忽视。此后，对于一个如现代土耳其共和国般建立于奥斯曼帝国废墟上、其历史浸透着古典伊斯兰文明因子的年轻国家来说，教育更被赋予了关系到新政权的生死存亡的重要意义。新生的共和国为了将伊斯兰教的影响缩小，同时为了巩固共和体制、塑照公民社会、培养民族精神等，在各个方面都对教育提出了相应的要求。承担如此众多责任的土耳其学校教育和根深蒂固的伊斯兰教育之间不可避免地存在矛盾，因此，如何调适两者间的关系一直都是土耳其国内一个争论的焦点问题。
国内外关于土耳其的研究具有一定的相似性，即主要集中于凯末尔的世俗化改革、二战后伊斯兰教复兴、土耳其的地缘政治、民主化进程或库尔德人等方面的问题，相对来说，对土耳其教育尤其是宗教教育的关注则很少。就国外研究者而言，虽有伯纳德·刘易斯(Bernard Lewis)教授的《现代土耳其的兴起》和费罗兹·艾哈迈德(Feroz Ahmad)教授的多部关于土耳其的专著，但研究重点在于政治民主变革方面，关于土耳其世俗化改革与宗教教育问题的讨论很少。土耳其的两位学者穆罕默德·帕卡西(Mehmet Pacaci)和亚辛·阿克太(Yasin Aktay)关于土耳其高等宗教教育的研究和美国密歇根大学的帕克(Soon-Yong Pak)教授对土耳其中等宗教教育的研究，是这一领域不多的成果。
相对来说，国内关于中东或教育方面的学者对这一问题的研究更少，其中土耳其的世俗化改革与伊斯兰教育相联系的学者主要有宁夏大学的孙振玉教授。他的论文《土耳其伊斯兰教育的传统与改革》(《西北民族学院学报》1997年第3期)和2001年出版的《传统与现实：土耳其的伊斯兰教与穆斯林》一书，对土耳其的宗教教育现状多有涉及。其他一些研究者的论文，或侧重于对伊斯兰教育理念的分析，或侧重于对中国伊斯兰教育的关注。因此，本文将研究重点放在目前研究较少的土耳其宗教教育部分，考察伊斯兰教育在历次世俗化改革过程中的起伏变化，具体分析伊斯兰教育分别在帝国晚期与共和国时期的存在模式、管理机构、课程设置及毕业生去向等问题，试图对土耳其这一穆斯林占主体地位的现代共和国的宗教教育问题有更深入的理解。
一、奥斯曼帝国晚期的改革与宗教教育
在土耳其共和国的前身奥斯曼帝国时代，帝国教育虽然可分为国家正规教育和民间非正规教育①两种形式，但在内容上都可以看做完全的伊斯兰教育，不仅这两种教育的内容是依照《古兰经》而展开，甚至于实施教育的地点也大多是在清真寺中。具体而言，帝国时期的正规教育又大致可分为两种：其一是带有初等伊斯兰教育色彩的马克塔布(maktab)，也被称作经堂学校，是以念诵《古兰经》为主，遍布城乡的比较普及的教育形式。其二是相当于高等伊斯兰教育形式的麦德来赛(madrasah，原意是“上课场所”，大多与清真寺建筑相联)，这种教育一般以宗教学科为主课，包括《古兰经》注释学、圣训学、教法学、教义学等。在帝国进行世俗化改革之前，麦德来赛毕业的学生在帝国体制中享有优越的社会和经济地位。可以说，凡是麦德来赛的合格毕业生(包括较低等程度者)，均可在帝国统治机构中谋到职业(包括各级法官、穆夫提、伊斯兰学校教师、宗教事务管理机关的职员及在清真寺任职的伊玛目等)，他们的整体构成了所谓的“乌莱玛”(Ulema)这个特殊的社会阶层。②
自18世纪上半叶欧洲列强的触角开始伸入奥斯曼帝国，为了应对传统奥斯曼－伊斯兰体制在面临西方侵略的步步失败，奥斯曼的世俗化(Secularization)改革开始提上帝国的议事日程，帝国传统的教育体制和教学内容也面临改革的命运。就历史的发展来看，奥斯曼传统的伊斯兰教育改革颇具特色，其循序渐进的过程虽不能挽救帝国的江河日下，却为未来的政治、军事革新培养了大批人才。
改革的第一步是由苏丹麦哈茂德二世(Muhmat II,1808—1839年在位)开始的，虽然在具体内容上还不能算作真正意义上的世俗化改革，但对传统教育体制的影响很大。苏丹的做法是在不触动传统的伊斯兰教育体系的前提下，另外创建一套并行的世俗教育体系，这其中主要是建立培养在新形势下帝国所急需的人才的各类军事院校(教授现代军事、工程、医学、外语等)。这一时期教育改革的结果在客观上形成了宗教教育与世俗教育并行的二元教育体系。同时，新开设的学校培养了国家所急需的各类人才，导致了原来的伊斯兰教育体系地位的下降，也就是说，帝国乌莱玛阶层的地位有所下降。
教育改革的第二步主要发生在1839年至1876年的坦齐马特(Tanzimat，改革、改组之意)时期，这一时期的改革内容不但称得上是真正意义上的世俗化改革，而且改革者对教育予以强烈关注，并最终使这一时期的世俗教育体系打破了伊斯兰传统教育对帝国教育的垄断。首先，帝国政府于1845年3月成立委员会对境内学校进行相关调查，并于1846年起草了从小学到大学的现代教育体制全面发展的规划。按照这一规划的建议，帝国成立了一个永久性的公共教育会议，并于1847年将其改为教育部，从而为以后帝国全面建立世俗教育体制开辟了道路。1869年帝国又颁布了新教育法，规定每500人以上的村、镇都必须建立一所初等学校，1000人以上市镇必须建立一所中等学校，每个省都必须建立一所高等学校，教育经费纳入国家财政预算，由教育部负责管理。至此，帝国政府创办的世俗学校已正式脱离乌莱玛的控制，完全由教育部负责管理。③
第三个重要的改革阶段发生于1908年开始的青年土耳其④时代(The Young Turk period)。这一时期世俗化进程的表现，是在国家政治、法律、教育等社会生活领域结束世俗与宗教的二元对立结构，实现世俗基础上的统一，对教育上的改革则主要集中于麦德来赛方面。1910年，政府颁布了一个新的教育管理条例，有关麦德来赛部分规定，在现行神学教育课程中，应加入数学、地理、化学和哲学。其后，更为引人注目的改革是伴随着现代大学⑤的出现，1912年创办了神学院(the Facullty of Ilahiyat)。这是在一所独立的大学中，神学院作为一个培养从事伊斯兰研究和伊斯兰事业的现代人才的教育机构，第一次从麦德来赛中独立出来。具体实施这一教育改革过程的是当时的教育大臣爱芬迪⑥(Emrullah Efendi)。遗憾的是，1919年9月11日神学院因为一连串反传统法案的提出而被关闭，理由是传统的麦德来赛学校已为土耳其人民提供了足够的宗教教育，不需要再设立其他的教育机构。⑦
1914年9月，帝国又颁布了麦德来赛改革法，对伊斯坦布尔所有的麦德来赛进行重新整顿。这次改革将麦德来赛分为中等教育与高等教育两级，其中前者又分为低级和高级两个层次，后者则分为大学本科和研究生两级，⑧并且于1916年向其他地区推行这一改革。因此，这一时期的宗教教育改革的最终结果是1915年“伊斯兰教长”(Seyhul-Islam)被迁出了内阁，其所属宗教学校包括麦德来赛的领导权也移交给了教育部。同时，这一时期还开办了更职业化的伊玛目－哈提甫学校⑨(Imam－Hatip school)，以满足人民日常的宗教需要。
二、共和国时期的改革与宗教教育
1923年土耳其共和国成立后，宗教教育问题是新政府必须解决的棘手难题。在1924年3月3日土耳其通过“教育统一法”(the Law of Unification of Instruction)之前，由于战争等因素的影响，土耳其的教育体制处于一种相对混乱的状况。⑩事实上，自奥斯曼开始教育体制改革之后，在帝国境内实际存在的是马克塔布—麦德来赛二元制(maktab－madasah dualism)教育，这里的麦德来赛主要提供传统的宗教教育，相反，改革后的马克塔布则更多的是按照西方义务制教育的模式提供了一种相对现代的教育。(11)
随着新政府宗教教育改革的开始，其每一步行动都引发了不满，在土耳其国内围绕着伊斯兰宗教教育问题从议会到媒体都展开了广泛的辩论。一方是世俗主义者对宗教教育落后、保守性的攻击和坚决反对。另一方是捍卫宗教习俗者强调宗教在民族形成过程中的历史地位，认为政权还俗(laicism)的定义并不意味着改革就是要反对宗教，他们论证的前提是宗教教育是土耳其社会道德建设所必需的。如杂志主编艾哈迈德·杰乌德特(Ahmet Cevdet)针对年轻一代的宗教教育的必需性辩护说：“除非一个民族进行适当的宗教教育，否则不可能成为一个强大的国家。全世界没有哪个民族的年轻一代是像土耳其这样不完整的。”他总结道：“这样的土耳其年轻一代不可能形成一个民族。”(12)
尽管反对取消宗教教育的力量巨大，但由于共和国的缔造者穆斯塔法·凯末尔·阿塔图克(Mustafa Kemal Atatürk,1881—1938)认为，“文明只是意味着西方的现代文明，此外不可能是任何其他的东西”(13)，因此新政府也推行了较为激进的宗教教育改革。随着1924年“教育统一法”的通过，新政府停办独立的宗教性学校和学院，实行单一的世俗教育，教育完全归教育部主管。这一法令的颁布及其世俗特征，除了对普通教育有着深刻且持久的影响外，对宗教教育的影响尤为巨大。此外，法令还规定按照建立共和国自己的教育体系的原则，废除了国内少数民族教育、教会教育、外国教育这一多元教育体制，也废除了麦德来赛这一具有悠久历史传统的伊斯兰高等教育形式。不过，法律第四款又规定，在废除旧的伊斯兰教育体制的同时，按照穆斯林宗教生活的实际需要，根据培养开明伊玛目、哈提甫及其他宗教人士的原则，将设立高等神学院和中等伊玛目—哈提甫学校这两种宗教教育形式。
(一)神学院的发展
土耳其于1924年4月21日在伊斯坦布尔重新开放神学院。按计划，这一机构将满足宗教教育的需要，而且还将有助于培养熟悉现代科学的宗教学专业学者。课程设置则是为了促进对宗教现代化的积极理解，招生对象则包括通过阿拉伯语和波斯语入学考试的高中毕业生和来自伊玛目—哈提甫学校的毕业生。
但是，土耳其自从做出设立神学院的决定后，国内满怀愤恨的批评就在媒体上出现，而且批评同时来自于世俗主义者和保守主义者双方。批评的重点按批评者的阵营明显分为两大类：一类批评认为，神学院的课程设置(14)基本上是宗教狭隘、顽固思想在教育和生活中的表现；另一类批评认为，神学院课程设置不足以提供真正的宗教教育，因为神学院的课程中并没有基础的宗教学。甚至有文章说，这些课程既不是自然科学的也不是神学的；还有人说，学院教授的是宗教史而不是伊斯兰教史。(15)最终，关于神学院生源问题的担忧和预言不幸地成为现实，因为凯末尔时代浓厚的世俗化氛围和毕业生工作的问题，神学院最终因为缺少生源在1933年被关闭。
神学院命运的转折开始于土耳其于1946年实行的多党制。因为承诺宗教信仰和宗教教育自由，当时的民主党在议会中赢得了62个席位，这使执政的、以现代土耳其共和国的唯一、真正的捍卫者自居的共和人民党(RPP)意识到，反对党可能利用长期被忽视的宗教问题掀起宗教狂热，从而对政府施加压力，因此开始对宗教政策的一系列调整。首先，共和人民党建议设立一所新的神学院，但由于开设相关的神学院进行高等宗教教育是一个复杂的问题，因此这一提议并没有立即执行。接下来，引人注目的步骤则是1949年1月7日安卡拉大学评议会提出创办一所新的神学院的建议，这一问题随即由政府提交给议会并于1949年5月3日通过，通过的理由是“为了依据科学原则来研究宗教问题，也为了宗教人士能够更好地提高专业能力而提供必要条件，安卡拉大学评议会决定按照西方模式创办一所神学院”(16)。
1972年，神学院的课程发生变化，四年制改成了五年制，在前三年着重学习阿拉伯语和外语课程，最后两年则分成两个专业分别学习。在此基础上学院也分成两个学科部门，即注释学(Tafsir)部和圣训学(Hadis)部。(17)此外，在安卡拉神学院建立10年后的1959年，伊斯坦布尔也开办了一所高级伊斯兰学院。同时，教育部为了支持其他主要大城市新建立的大学，将建立神学院的许多指标分配给了这些大学，最终使高等宗教教育在土耳其获得了很大发展。从1995年安卡拉大学神学院科系划分(见表1)，可以看出其研究所、系直到课程的设置，更多地注意了世俗科学的需要，即使是纯粹的宗教学科，也是从世俗角度来安排设置的。
值得一提的是，曾任土耳其宗教事务部长的亚兹修鲁(Mustafa Said Yaziciolu)教授于1988年正式致信高等教育会议(CHE)，希望它能够开办一种为期两年介于伊玛目—哈提甫学校和神学院之间的高等神学专业学校，以提高宗教机构管理人员的素质。在信中，亚兹修鲁教授还特别指出，当时任上共有54,476名宗教管理人员分别在清真寺工作和教授古兰经课程，但其中只有2209人接受过高等宗教教育。根据这一建议，1988年12月29日，高等教育会议决定分别在安卡拉、伊兹密尔、伊斯坦布尔和布鲁萨的四所大学建立高等神学专业学校，并规定只有从伊玛目—哈提甫学校毕业并且工作满两年者才能人学。(19)但在1990年，亚兹修鲁教授已意识到这一专业学校并不能满足短期内提高管理人员专业水平的需要，因此他建议重新改革教育体系，但这一改革至1998年才得以实现。1997年7月10日，高等教育会议执行董事会做出了一个决定，设立神学预备学士课程(Pre-B.A.Ilahiyatt Program)，目的是提高毕业于伊玛目—哈提甫学校、在国家宗教服务部门工作的人员的教育水平。1998年“神学预备学士课程”正式开学，全国约四千名从伊玛目—哈提甫学校毕业的宗教事务部职员通过了入学考试。
经过不懈的发展，至1997/1998学年，土耳其全国共有14,320名学生在神学院学习，其中女生4487人、男生9833人；同一年有328名女生、1091名男生毕业。(20)这些神学院的毕业生懂波斯语和一门西方语言，特别是懂阿拉伯语，因此有机会在教育部工作、当教师或在不同层次的宗教事务机构工作。此外，这些毕业生还能够在伊玛目—哈提甫学校讲专业课程，在普通中等学校讲宗教文化、德育知识和其他一些文化课程。由此可见，土耳其的高等宗教教育体系已成为共和国教育体系的一个有机组成部分，除了独自承担宗教教育外，还可以向社会提供多种所需人才。在此影响下，以土耳其在校大学生为代表的青年知识阶层已经对代表传统文化的伊斯兰教产生了许多新的看法。下表(见表2)是1991年对安卡拉大学生关于宗教观上的一些相关选项的调查。
从表2中可以看出，大学生对伊斯兰教的看法更趋理性和客观，他们一方面承认伊斯兰教是民族传统不可分割的部分，另一方面认为随着社会的发展伊斯兰教也应该发展和改革。此外，对宗教少数派的宽容(81％)，对世俗主义的赞同(67％)，这些都表明了大学生(青年知识阶层)对宗教问题更多的、深层次的思考，其认识日趋开放。更重要的是，这还表明，土耳其高等宗教教育的发展和世俗主义的立国原则并不相悖，在一定程度上达到了奥斯曼时代宗教教育内容与现代教育体系相互融合的目标。这一结果或许令宗教保守主义者和世俗主义者都不是很满意，但至少表明在高等教育领域宗教和世俗两者是可以同时存在的。
(二)伊玛目—哈提甫学校的发展
尽管共和国成立后决定开办中等伊玛目—哈提甫学校，但由于凯末尔时代对宗教教育的忽视使这类学校的开办名存实亡。这一后果导致土耳其在第二次世界大战后，在伊斯兰教复兴的浪潮中合格的教职人员异常缺乏(包括学校和清真寺)，从而使得狂热分子得以煽动民众中的宗教狂热，带来不幸的后果。执政的共和人民党在长期实践中逐渐意识到用科学和世俗原则培养教职人员的重要性，所以在第二次世界大战后开始注重学校的宗教教育和相关教职人员的培训。例如，教职人员短期培训班的首批毕业生被要求宣誓忠于世俗主义原则，不利用自己的地位“散布宗教狂热”。小学开设宗教课也有严格的条件，(22)以防止伊斯兰激进主义思潮的影响和渗透。总而言之，学校的宗教教育是被要求在“不背离世俗原则、不容许迷信重返、不允许为政治目的或个人利益滥用宗教的三不原则下进行的”(23)。
此外，多党制的竞争压力还促使共和人民党于1948年5月20日建议教育部增设伊玛目—哈提甫学校，使中级学校的毕业生能够在完成兵役后进行注册。根据这一建议，教育部首先在8个不同城市开设了为期10个月的伊玛目—哈提甫课程。1951年，国家在7个城市建立了第一批伊玛目—哈提甫学校，1954－1955年该考学校数目增长到16所。虽然伊玛目—哈提甫学校从一开始是处于国家控制下的为了培养神职人员而开办的职业学校，但到1980年其数目还是达到了249所，1997年则有604所之多，同一时期注册学生有511,502人。(24)实际上，20世纪80年代和90年代初，土耳其的伊玛目—哈提甫学校规模以十分可观的速度在扩大，因为这一时期土耳其新崛起的伊斯兰主义知识分子和企业人士在伊玛目—哈提甫学校的规模扩大过程中扮演了积极的角色，他们分别从思想和资金两个方面鼓励学校的扩大和发展。
伊玛目—哈提甫学校的数目大量增长还能够被世俗政权所容忍的主要原因有以下三点。一是政府考虑到有必要在现代教育体系的框架内进行客观和科学的伊斯兰教研究，以抑制宗教狂热的产生和减少教派冲突的概率；二是为了满足那些教育资源不如大城市的落后地区的教育需求；三是确保国家能为全国的清真寺提供合格的宗教职员并且能够进行相应的监督。(25)事实上，在土耳其无论公立还是私立学校都受到国家的严格控制，包括公立学校的人员委派、设施场所、教师教学内容等方面，如要求只能雇用符合国家条件的教师(要受到专门的培训，通常要有教育学学士学位，并且要通过教师资格考试)，这些要求实则是允许国家为确保教师的立场符合政府要求而对教育实施监管。因此，虽然土耳其的大多数伊玛目—哈提甫学校的建立都来源于公众的捐款，但其职员则由教育部任命，所有的伊玛目—哈提甫学校都必须遵守来自于宗教事务部和教育部设置的严格条例和课程设置。
和同样有专门伊斯兰学校教育的印度尼西亚、马来西亚和巴基斯坦相比，土耳其的宗教教育除了表现出国家的世俗主义立国原则外，也显示出国家对宗教教育的限制和严格防范，这表现在1997年6月繁荣党和正确道路党组成联合政府后通过的新教育改革法案。(26)据对这一法案的有关解读，伊玛目—哈提甫学校的毕业生将失去进入一些国家部门如警察和军队中工作的权利。因此，随着8年义务制教育法案的实施，2001－2002学年，伊玛目—哈提甫学校登记入学学生的数量开始下降至71,583名。(27)
与此同时，为了能够推进更多宗教感情的表达和减少政府对宗教事务的干涉，土耳其各穆斯林团体都承认，尽管处于国家的严格控制之下，伊玛目—哈提甫学校确实在正规的西式公立教育和私立学校之间提供了最好选择，这也是伊玛目—哈提甫学校迅速增加的主要原因。实际上，有许多宗教基金都在积极赞助数量可观的伊玛目—哈提甫学校，鼓励其毕业生报考大学，为他们提供奖学金、薪水和集体宿舍。因此，土耳其社会各界对伊玛目—哈提甫学校的态度也颇耐人寻味，一方面是许多伊斯兰团体对政府严格控制学校常常表示不满，另一方面又可以看到不管是伊斯兰团体还是世俗主义者都很少有人对学校存在的必要性持有异议。
具体考察进入伊玛目—哈提甫学校学习的学生及其家庭可发现一些共同点，如学生往往来自于国内相对保守的地区或重视宗教的家庭，许多学生父母在对主流的公立教育认识不充分的情况下认为伊玛目—哈提甫学校是可行的选择。此外，学生父母们往往把伊玛目—哈提甫学校看做他们对子女、家庭、社会团体、同一阶层和宗教机构应尽的义务和应承担的责任。事实上，学生父母的个人兴趣也是他们送子女去伊玛目—哈提甫学校的关键因素，因为学生父母往往期望通过学校将子女培养成虔诚的穆斯林，和他们保持信仰上的一致。通过伊斯兰教日上下传承和彼此联系，这一群体在土耳其国内一般被认为是宗教保守主义者，他们的存在也是伊玛目—哈提甫学校存在和发展的基础。
至于毕业生的去向问题，因为伊玛目—哈提甫学校的毕业生数量远超过国家在清真寺和其他宗教部门所需的人数，因此大量的毕业生都会去读大学或在一些非宗教机构工作，包括政党部门、国家公共机构、媒体和金融机构等；还有许多毕业生会去一些和伊斯兰教相关的私人企业或媒体工作。事实上，仅有15％的毕业生会在相关宗教部门供职。(28)通过伊玛目—哈提甫学校本身宗教职业学校的本质，以及很多并不能成为伊玛目的女孩进入学校学习的现状，可以看出，经过多年发展，学校的功能实则已经转向了普通教育机构。这一点也可以从学校的课程设置(见表3)得到验证。
表3的内容充分表明世俗教育的原则贯彻到了中等宗教教育中，而且许多学生进宗教职业学校主要并不是出于宗教虔诚，而是从经济考虑。从以上方面来看，土耳其的世俗主义者似乎可以不必担心伊玛目—哈提甫学校培养出来的学生都是致力于伊斯兰教复兴的虔诚穆斯林学生。但是，这也表明，伊玛目—哈提甫学校的学生除了在掌握伊斯兰教知识方面有相对的优势外，也容易出现知识构成欠缺和其他一些问题，如学生对其他的宗教往往了解得不够，甚至会持有偏颇狭隘的观点。虽然相关的宗教指导能够在学生道德的发展过程中为其提供人生的方向和安全感，但也限制了他们的认识面、挑战现实的能力和行动。此外，学校也不鼓励学生用批评的观点去思考伊斯兰教，接受伊斯兰道路成为理所当然的事，掌握伊斯兰的原理和智慧则成为宗教教育的最终目的。可以说，这些潜在的教学目标不但会使学生的观点单一、反对持不同意见者，并且最终会阻碍伊斯兰教与现代社会的融合，从而不利于伊斯兰教的长远发展。
三、世俗化改革对宗教教育的影响
从近代土耳其的历史来看，宗教教育的起伏变迁和近代土耳其的政治变革息息相关。一方面是宗教学校的设立和发展规模标志着世俗化改革的力度和强度；另一方面，在不断的世俗化进程中，土耳其的宗教教育也通过不断的调整自身来适应更加开放和现代的社会现实。
奥斯曼帝国晚期的世俗化改革进程中，改革者一直试图将传统的伊斯兰教育内容与西方的教育体制相融合，在逐步改变伊斯兰教在教育中全面垄断地位的同时，仍把保留其在社会生活中的影响作为努力的目标。但随着现代教育体系的逐步建立和学校教育知识结构的不断调整，不可避免地会使奥斯曼的世俗化改革“加速”前进，反过来加深了原有的宗教教育与改革后教育体制间的矛盾，甚至在人群中也因此区分出宗教保守主义者与激进改革派。如同这一时期教育改革的许多成果为后来的土耳其共和国所继承一样，土耳其民众间“宗教保守”与“激进改革”的矛盾也为共和国所继承，表现为宗教教育内容与世俗教育体系之间的矛盾。
历史进入土耳其共和国时代，从初期凯末尔当政时激进的世俗化改革转而到多党制时代伊斯兰教的复兴，其间政治上的每一步改革、变化都在宗教教育的改革、变化中得到反映。政府通过法律的制定、毕业生去向的管理、教职人员、资金的限制等手段有效地掌握了宗教教育的主动权，这可以从共和国成立后伊斯兰高等神学院和伊玛目—哈提甫学校建立、取消又重新设立的过程中得到证明。但是，随着第二次世界大战后多党制民主时代的到来，国家对宗教教育的严格控制也引来了众多反对之声。时至今日，虽然土耳其国内各政治派别、社会群体都能比较客观地看待国家的世俗化发展方向与伊斯兰传统间并存的现实局面，但土耳其国内关于其世俗化背景和宗教教育间依然存有矛盾。
首先，在土耳其的宪法中就存有矛盾之处。土耳其现在所使用宪法是1982军政府修改过的宪法，因为当时的军人政府有感于凯末尔时代世俗教育体系没有宗教的位置，从而导致缺乏宗教教育的群体更容易受那些带有政治色彩的宗教群体所影响，因此，军人政权提出在初级和中级学校教育中引进宗教文化和宗教道德的课程。正是这一点，使现行宪法本身关于世俗主义有了一定的矛盾，即一方面坚定地确认世俗主义的原则；(30)另一方面却包含了提供强制的宗教教育内容，(31)明显和国家的世俗主义原则不相容。与此相类似的是土耳其规定由国家支付所有相关伊斯兰事务职员的工资和个人补助，各种公共基金也间接、部分地支付了这些职员(起码是供职于清真寺的人员)的生活费用。这一方面固然可以看做国家控制宗教事务的表现，但另一方面也可以看做国家在世俗主义原则下还肩负着兴办宗教事业的使命。
其次，国家的世俗主义原则与宗教教育间的矛盾，在以伊玛目—哈提甫学校学生为代表的学生群体身上留下了深深的痕迹。因为在土耳其目前的社会背景下，宗教学校的学生在教育和生活过程中经历过宗教—世俗这样的二元对立后，往往会有“认同危机”的出现。用一位老师的话说：“在拥有穆斯林理想的同时要成为一个合格的世俗公民，这就要求在内心做某些区分。”(32)对许多学生而言，课堂上关于宗教的知识、伦理和道德与世俗社会现实的强烈反差往往令他们无所适从。学生们或是保持自己和世俗文化间的距离以抗拒世俗的价值观，或是通过调整自己来适应世俗文化和世俗环境。(33)事实上，学校的宗教教育经历在学生的伊斯兰思想和世俗现实之间往往使其思想和行为产生分裂，而伊玛目—哈提甫学校并不能提供给学生弥补消除这一分歧的方法。
同时，在土耳其的现实社会中，一个巨大且无法回避的矛盾则是来自于世俗主义者与宗教保守主义者彼此猜忌的心理。一方面是保守主义者对共和国早期完全限制宗教发展的历史记忆犹新，另一方面则来自于世俗主义者对第二次世界大战后国内伊斯兰复兴运动的警惕。可以想见，双方在对待伊斯兰教育问题上的争论和分歧必然巨大。以伊玛目—哈提甫学校为例，很明显经过这么多年的发展，学校的功能已经转向了普通教育机构。但这一趋势不被世俗主义者所接受，他们仍然宣称这些学校背离了培养宗教职员的初衷，相反培养了一代伊斯兰主义者并且渗透到了社会的每个部门，破坏了国家的世俗化方向。另外，多党民主制时代的开启使各党派都开始积极寻找伊斯兰选票，这也确实可能会改变伊玛目—哈提甫学校最初的角色，转而使在校生或毕业生成为世俗主义者眼中伊斯兰保守主义的“潜在代理人”和政治伊斯兰人物潜在的选票资源。
从奥斯曼帝国晚期的改革者试图将宗教内容纳入到现代教育体系的举措，到当今众多新穆斯林知识分子反对国家对包括宗教教育在内的社会事务插手过多的呼声，土耳其社会历经漫长的世俗化改革过程后，众多的有识之士已经意识到需要重新定义世俗主义，重新认识伊斯兰教和关注宗教教育的功能和意义。这其中，土耳其宗教教育的发展变迁实际上也代表着政治的变革和文化的发展。目前，土耳其的伊斯兰神学院和伊玛目—哈提甫学校可以说是比较好地融入了现存的教育体系之中，其中既有历史的经验也有现实的考量。一方面是土耳其广大穆斯林今天更加意识到不仅要民族进步与社会发展，而且也非常珍爱自己的民族文化传统和强调自己的宗教信仰。另一方面，土耳其的伊斯兰宗教教育因其不仅进行宗教教育，而且还传授现代文化知识，必然会获得农村和城市中的宗教保守阶层的拥护。这些无疑是当代土耳其伊斯兰教育存在与发展的重要社会历史条件。
注释：
①主要指民间宗教人士自行招收弟子，传授相关的宗教知识。
②孙振玉：《土耳其伊斯兰教育的传统与改革》，《西北民族学院学报》1997年第3期。
③黄维民：《中东国家通史·土耳其卷》，商务印书馆2002年版，第137—138页。
④1889年5月，奥斯曼4名医科学校的学生在伊斯坦布尔建立了一个反专制统治的团体，取名奥斯曼同盟，后改名为统一进步委员会，欧洲人称它为“青年土耳其党”。1909年初该党领导和发动土耳其资产阶级革命，同年4月该党执掌政权。1918年11月4日，统一进步党(1913年改为此名)举行非常大会，宣布自行解散。
⑤即伊斯坦布尔大学的前身达尔夫隆(Darulfunun)。
⑥爱芬迪以策划“图巴树”(Tuba Agacy，穆斯林信仰中认为是天堂中一种头朝下生长的树)理论而知名，这一理论提出一种激进、现代的教育模式，主张从大学向小学进行改革。
⑦穆罕默德·帕卡西、亚辛·阿克太：《现代土耳其七十五年来高等宗教教育》(Mehmet Pacaci & Yasin Aktay,"75 Years of Higher Religious Education in Modern Turkey")，《穆斯林世界》(The Muslim World)1999年第3期。
⑧孙振玉：《土耳其伊斯兰教育的传统与改革》，《西北民族学院学报》1997年第3期。
⑨伊玛目是伊斯兰教的阿訇；哈提甫也是伊斯兰教教职，主持礼拜。
⑩如1921年独立战争期间大国民会议曾颁布一个关于麦德来赛管理的条例，决定恢复伊斯兰神学院。根据1922年再次颁布的一个补充管理条例及本条例，当时革命政府曾允许新旧两种伊斯兰麦德来赛教育体制存在：一是青年土耳其改革前的，没有现代课程内容；另一是青年土耳其改革后的，传统与现代内容各占一半(孙振玉：《土耳其伊斯兰教育的传统与改革》，《西北民族学院学报》1997年第3期)。
(11)穆罕默德·帕卡西、亚辛·阿克太：《现代土耳其七十五年来高等宗教教育》，《穆斯林世界》1999年第3期。
(12)穆罕默德·帕卡西、亚辛·阿克太：《现代土耳其七十五年来高等宗教教育》，《穆斯林世界》1999年第3期。
(13)伯纳德·刘易斯著，范中廉译：《现代土耳其的兴起》，商务印书馆1982年版，第308页。
(14)神学院学制为三年，八个专业，基本课程设置如下：《古兰经》注释学及历史(Tafser and History of Tafser)、圣训学及历史(Hadith and History of Hadith)、律法学及历史(History of Fiqih)、社会学、道德伦理、伊斯兰教历史、阿拉伯文学、宗教哲学、神学史、穆斯林哲学家、神秘主义史、哲学史、伊斯兰美学、伊斯兰主流宗派、穆斯林民族人类学、土耳其宗教史、宗教史等(参见穆罕默德·帕卡西、亚辛·阿克太《现代土耳其七十五年来高等宗教教育》一文)。
(15)穆罕默德·帕卡西、亚辛·阿克太：《现代土耳其七十五年来高等宗教教育》，《穆斯林世界》1999年第3期。
(16)穆罕默德·帕卡西、亚辛·阿克太：《现代土耳其七十五年来高等宗教教育》，《穆斯林世界》1999年第3期。
(17)穆罕默德·帕卡西、亚辛·阿克太：《现代土耳其七十五年来高等宗教教育》，《穆斯林世界》1999年第3期。
(18)孙振玉：《传统与现实：土耳其的伊斯兰教与穆斯林》，第126—127页。
(19)穆罕默德·帕卡西、亚辛·阿克太：《现代土耳其七十五年来高等宗教教育》，《穆斯林世界》1999年第3期。
(20)穆罕默德·帕卡西、亚辛·阿克太：《现代土耳其七十五年来高等宗教教育》，《穆斯林世界》1999年第3期。
(21)卡伊汗·穆特鲁：《安卡拉大学生宗教信仰调查》(Kayhan Mutlu "Examining Religious Beliefs among University Students in Ankara")，《英国社会学期刊》(The British Journal of Sociology)1996年第2期。
(22)如规定不能因此减少世俗科目的课时、宗教课本须经教育部审定、力求使宗教教育接近爱国主义道德课。
(23)杨灏城、朱克柔主编：《当代中东热点问题的历史探索》，人民出版社2000年版，第200页。
(24)苏—约恩·帕克：《世俗主义和伊斯兰主义的连接点：土耳其的伊玛目—哈提甫学校》(Soon-Yong Pak,"Articulating the Boundary between Secularism and Islamism:The Imam-Hatip Schools of Turkey")，《人类学和教育学季刊》(Anthropology and Education Quarterly)2004年第3期。
(25)苏—约恩·帕克：《文化政治学和职业宗教教育：土耳其个案》(Soon-Yong Pak,"Cultural Politics and Vocational Religious Education:The Case of Turkey")，《比较教育学》(Comparative Education)2004年第3期。
(26)1997年2月28日，国家安全委员会(NSC)建议政府将义务教育由5年延长至8年，这是军事当局向埃尔巴坎(Necmettin Erbakan)总理递交的十八条“备忘录”的部分内容。8年义务教育意味着要关闭包括伊玛目—哈提甫学校在内的部分职业学校的中学部分。
(27)苏—约恩·帕克：《文化政治学和职业宗教教育：土耳其个案》，《比较教育学》2004年第3期。
(28)苏—约恩·帕克：《文化政治学和职业宗教教育：土耳其个案》，《比较教育学》2004年第3期。
(29)孙振玉：《传统与现实：土耳其的伊斯兰教与穆斯林》，第122—123页。
(30)宪法宣布：“根据政教分离原则，绝对不许以神圣的宗教信条干预国家事务和政治的原则”(序言部分)；“土耳其共和国是一个民主的、非宗教的社会的法治国家”(第2条)；“任何人在任何情况下都不准出于把国家的社会、经济、政治或法律基本制度建立在——即使部分地——宗教信条的基础上，或谋取政治利益和个人影响等目的，利用或滥用宗教感情或宗教视为神圣的事物”(第24条)等条款。姜士林、陈玮主编：《各国宪法大全》上卷，中国广播电视出版社1989年版，第426—448页。
(31)“宗教和道德的教育应在国家的监督和控制下进行。宗教文化课和道德修养课应列为小学和中学的必修课。除此之外的宗教教育取决于本人的意愿，未成年者则取决于他们法定代理人的要求”(第24条，参见姜士林、陈玮主编：《各国宪法大全·上卷》，第426—448页同上。
(32)苏—约恩·帕克：《世俗主义和伊斯兰主义的连接点：土耳其的伊玛目—哈提甫学校》，《人类学和教育学季刊》2004年第3期。
(33)苏—约恩·帕克：《世俗主义和伊斯兰主义的连接点：土耳其的伊玛目—哈提甫学校》，《人类学和教育学季刊》2004年第3期。