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中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-4038(2011)07-0050-04
“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”[1]教育学是唯一以“教育”作为思考对象的学科，即教育学不仅最直接地为国家和社会的教育活动服务，而且尽可能贴近“人”本身。我国是一个教育大国，拥有世界第一的教育人口，政府和社会承担着十分繁重的师资培训和人才供给任务。现已承担师范教育的30余所综合性大学，与其他一些非师范类高校一起分担了20％以上的高师教育任务。新时期下，综合性大学在培养信念执著、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才方面理应有所担当，而人才培养质量的提高最终离不开教育学系科的健康发展及有力支撑。深入研究并实践综合性大学教育学学科改革和发展，可为人力资源强国建设做出积极贡献。
一、我国综合性大学发展教育学学科的历史进程
大学从存在之初就肩负师范教育任务。在欧洲，大学最初授予的学位是硕士学位，任何达到这一水准的人士即有资格在欧洲任何一所大学里任教。我国近代高等教育，始于19世纪末20世纪初，中国现代大学与师范院校差不多在这一时期同时建立。中国早期的大学虽然主要沿袭柏林大学、巴黎大学、牛津大学、剑桥大学和耶鲁大学的模式，但实际上也都承担师范教育的职能，甚至有的大学开办之初是以培养师资作为主要任务。如1897年开办的南洋公学，分设师范院、外院、中院和上院，首开大学设师范学院培养教师之先河。1898年创办的京师大学堂，“师范馆”就与“仕学馆”分庭抗礼。
1922年，政府颁布新学制，规定高等师范教育包括师范大学、大学教育科或师范专修科。同时，把一批师范院校改成综合性大学，从法律上确定非独立的师范教育体系，师范院校不再单独设置，原有独立的师范教育体制因此而发生重大的改变。民国初期的六大高师：成都高师(今四川大学)、南京高师(今南京大学)、广州高师(今中山大学)、武昌高师(今武汉大学)、沈阳高师(今东北大学)北京高师(今北京师范大学)，除了北京高师还是师范学校外，其余五所高师全部改制为大学。
1952-1953年，政府在“以培养工业建设人才和师资为重点，发展专门学院，整顿和加强综合性大学”办学方针的指导下，进行大规模的院系调整。为兼顾师范院校的师资培养办学重点和突出综合大学的文理二科，将师范教育全部从综合大学中分离，重新组建独立设置的、专门的高等师范院校。
20世纪80年代以后，在社会需要和高校(含高校管理部门)自身发展利益驱动下，一些师范院校再次改制或合并为综合大学。从90年代后期起，一些名牌综合大学，开始主动向师范教育靠拢，或是开办师范专业，或是增设教育学学科，或是开展教师职业继续教育。
无论是20世纪30年代初开始的“高师改大学”，还是50年代开始至80年代的师范教育独立制办学以及80年代以后综合性的大学与教育学学科的再度携手发展，我国综合性大学都实际承担着发展教育学系科的历史使命和民族责任。政府或相关部门也以明确的政策法令及制度措施对此加以保障。1929年，《大学规程》规定大学可独立设置教育学院或独立学院教育科。1946年，《改进师范学院办法》规定国立大学设立师范学院，未设师范学院者，于文学院内增设教育学系。1953年，《政务院关于改进和发展高等师范教育的指示》确定“综合大学有培养一部分中等学校师资的任务”尤其是为中学培养体美音乐师资。1993年，《教师法》规定非师范学校应当承担培养和培训中小学教师的任务。1996年，《关于师范教育改革和发展的若干意见》提出，“国家对师范专业毕业生颁发相应的教师资格证书，并通过实施教师资格制度，吸收非师范专业学生和社会优秀人才从教”。1998年，《面向21世纪教育振兴行动计划》要求到2010年前后，力争使小学和初中专任教师的学历分别提升到专科和本科层次，经济发达地区高中专任教师和校长中获硕士学位者应达到一定比例。1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确表示，“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》要求完善现有师范院校的学科建设，鼓励综合性大学和其他非师范类高等学校举办教育学院或开设获得教师资格所需课程。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出，今后10年教育改革和发展的战略目标是到2020年，基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。
目前，我国综合性大学发展教育学大致有三种途径。一是师范院校通过增设“非师范专业”逐渐建设成综合性大学；二是一些师范院校通过与其他学校合并，组建成优势更加明显，实力更加雄厚的大学；三是部分综合性大学直接开设教育学专业或申办教育学硕博士点。通过前两种途径实现学校综合化的师范大学在学校实现综合化发展目标的同时，不约而同地将原有教育学系科优势的继续发展和突出作为其发展的重要目标之一。第三类院校在承担本校师范生的教育学系科相关课程教学、高校教师继续教育等教学任务的同时，以高等教育为主要研究方向，并强调从多学科的角度研究高等教育问题。
二、我国综合性大学教育学学科发展的优势、劣势及现实困境
综合性大学办教育学的优势在于：首先，综合性大学基础学科实力强大，学术背景深广，学术视野开阔，科研教学力量雄厚，可将科研成果第一时间转化为教育学专业基础课的教学内容，有利于培养学生的学科专业水平和学术科研能力；其次，综合性大学人文学科、社会科学、自然科学、工程科学等学科结构合理，在加强教育学科类学生基本知识教学和拓宽知识面的基础上，有条件重视学生综合学科能力的培养，能较好地适应教育学系科的综合化趋势；第三，综合性大学学科门类齐全，便于实现多学科的会合及交叉，[2]尤其是综合性大学具有强大的人文科学和高水平的人文教育，这对教育学系科人文精神培养至关重要，[3]此外一些应用技术类学科专业，如工学、应用经济学、农学等也是综合性大学的传统学科，这些学科门类有助于高等职业师范教育专业的开设，从而更为贴近社会发展的总体需求和中等教育多样化尤其是职业教育发展的趋势；第四，教育学专业的健康发展，可为综合性大学原有的基础学科和应用学科提供道德氛围及实践能力，促进学校人文素质提升，拓宽非教育学科类专业的就业渠道。
综合性大学办教育学的劣势在于：首先，由于综合性大学和师范院校在价值追求上的不同，这会直接导致教育学科在大学的发展面临学术性压力；其次，在管理机制上，未能有效地为教育学系科在综合性大学的发展建立协调的人财物统筹分配机制；第三，综合性大学学术自由和大学自治的要求与教育学系科直接的社会责任感、强烈的地方认同感，以及一个培育性、道德化的环境难以协调。开办教育学专业的综合性大学无法在保持教育学专业独特性与整合基础学科和应用学科之间保持一种平衡，即很难在既坚持高度的学术水准，又对提高所在地区乃至全国的学校、课程和教师水准做出真正而持续的贡献之间达到一致。因此，尽管我国综合性大学与教育学学科发展历史悠久，政府有关部门对教育学学科的发展也十分重视，但事实上我国教育学学科本身的发展以及教育学科系在综合性大学的发展却一直面临现实困境。
从历史上来看，虽然中国现代大学最初的设计明确师范教育是大学教育的开始，但在级别上师范院校比大学要低。在发展现实上，因财政支撑乏力而不得不“高师改大学”。在新学制初建，中国小学、中学、大学师资匮乏的现实情形下，师范教育却在萎缩，“一大六高”演变为“六大一高”，仅北京高师硕果仅存。其后虽然在政策层面始终强调师范院校要“任务明确，人力集中，设备增加，布局合理”，在实践层面综合性大学也在发展教育学学科、培养师资，但长期以来，首先，我们对教育学学科的定位不清，教育公务员制度迟迟没能建立。在高校的学科专业设置和办学层次定位上，教育学学科处于边缘化境地，教师专业社会化程度极低。其次，在发展教育学学科方面财政投入严重不足。第三，在实用主义、官本位、行政化一统高校的现实局势下，真正的教育家已经失去对中国高校建设和高等教育事业的健康发展的话语权、主导权，高等教育脱离对“人”的思考和“人性”的完善，纯粹变成“技”和“术”的灌输与培训。第四，在上述情况严重并存的情况下，一方面，我国师范院校及教育学学科发展与国际前沿及国家和社会现实需要严重脱节，另一方面，没有人真正去思考综合性大学的教育学学科的发展及其对人才培养、社会进步以及人力资源强国建设的关键作用。有些综合性大学办教育学学科纯粹是为了经济创收或因人而设。
同时，我们也要看到，国际上综合性大学办教育学系科基本是开放式的课程制模式，这种教育虽强化了知识基础和专业的学习，但学生的主要学习时间和精力花在专业知识上，又是在纯学术氛围中成长，则缺乏教师职业所需要的人格素质养成和道德氛围熏陶，造成最基本的教师道德、心理素质和师范精神的缺失。在国内的实践上，一些合并类综合性大学运作的种种迹象表明，教育系科在一片“加强和发展”声中弱化倾向明显。[4]尤其在理念上，综合性大学里的教育学科逐渐偏向大学的价值取向。特别是在教师发展政策及评价指标上，重科研轻教学，对教育学本身及教学研究不够重视。在教学执行过程中忽视对学生基本教学技能的培养训练，导致教育学专业学生专业素质不全。在校园文化建设上，重学术取向，缺乏“师范”氛围的营造，不利于学生教育情感的养成。
三、新的历史起点下，我国综合性大学教育学学科发展的创新探索
著名教育家潘懋元先生指出教育的发展必须与经济发展相适应，同时，由于教育周期长，培养人才是为经济服务，所以教育的发展应适度超前。我国综合性大学发展教育系科的实践也难免遭遇高等教育大众化与教育质量隐忧的博弈。[5]强国必先强教。优先发展教育、提高教育现代化水平，对全面实现小康社会目标、建设富强民主文明和谐的社会主义现代化国家以及提高国家综合实力具有决定性意义。
综合性大学教育学专业发展研究，应充分体现其“综合性”和“师范性”优势。师范学校(Ecole Normale)这个词语本身就意味着为教师行业设立标准或规范。高等师范学校的学生理应为国家的教育事业做出垂范，高等师范学校则提供条件，供学生在与学校教育有关的一切主要知识学科领域里，如数学、物理、化学、生物、历史、经济、古代和现代语文，进行教学和研究。综合性大学是指文理科兼备、基础研究显要、多学科有机融合、培养目标多元的大学，其发展教育系科的优势在于能保证在提供完备的专业基础和技能教育的同时，满足教育学系科对培育性、道德化精神氛围的需求。师范性的本质是教育性，综合性大学办教育系科，要强调师范特色，坚持教育性，那么这种结合，对教育学系科本身的发展将大有裨益。
理念上，借鉴西方大学的有益经验，我国综合性大学教育学系科的创新和发展亦应秉持“教育大学”所凝聚的这种理念，即综合性大学教育学专业的发展应是在深重道德责任感和职业实践意识下，主动整合基础学科和应用学科领域，将学术研究作为学科基础知识，并以实践应用而非理论争辩实现学术研究为理念。这种理念的强调和应用，从而有可能使教育学发展成为大学里最受尊重、追求最高知识领域、实践水准最高的学科。
实践发展上，综合性大学发展教育学专业，站在我国高等教育改革和发展的新的历史起点上，适应国家和社会经济发展需求，并较为贴近中国学术传统的模式大致有以下四种：第一种是师范学院并入全国性的综合大学，因学术气质更为重视理论性知识，所以其教育学科所受到的尊重和重视程度比医学、法律、工程和文理等传统学科要低，而且有可能会面临学术化的压力。第二种是师范学院发展成为地方性或地区性大学，即“教育大学”。其教育学部在校内处于举足轻重的地位，并且能够自订标准，这些标准秉承传统师范学院的某些价值观。以教育为重点学科，成为独具特色的现代大学，其学术气质相对更加强调应用型和跨学科的知识。两种类型的院校都能够为师范教育做出贡献，并且从属于国家保障合理供给合格教师的机制。第三种是师范大学。它是既不同于国立综合性大学也不同于地方性教育大学的一类院校，属于地位优越的大学校的一种。作为一种专业学校，它推动最高水平的教学和科研，为整个国家设定教育标准。其毕业生主要成为大学或中学名校的教师，或者成为国家教育行政机构的官员；第四种是地方性师范学院没有并入重点综合性大学的教育学院，也没有升格成为师范大学或地方性教育大学。每个大学区建立起一所大学层次的师范学院，一般坐落在重要城市的师范学校校园里，与行政区一级已有师范学校的校园相互联结，形成网络。它具有独立的大学法人资格，但又与大学合作实施师范教育，即所有未来的教师都必须在取得大学本科毕业证书之后再进入这类师范学院，完成两年的教育学科专业教育。[6]
具体对策措施上，综合性大学发展教育学专业，首先，国家和政府要实际保证优先发展教育，提高教育现代化水平。利用政策指导和法律规范，促进我国高等院校合理定位，分类办学，尤其是对教育学系科及其发展进行准确定位。其次，具体制度及管理上，建立教育公务员制度，提高教师专业社会化程度，使师范教育真正成为大学教育的开始。第三，借鉴发达国家和地区教育学系科发展的有益经验，调整现有办学结构，大力发展“教育大学”、“师范大学”、“师范学院”以及与师范学院合并而成的全国性综合大学。同时，革新我国高等教育考核标准和模式，发挥综合性大学“综合性”与“师范性”一体化的优势，有效保持教育学系科专业独特性与整合基础学科、应用学科之间的平衡。