语文教育范式的建构--基于对语文教育的全面考察_语文教育论文

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      一、语文教育范式的内涵

      “范式”（paradigm）是一个源于希腊语的动词，本意是“一个接一个的展示”。在现代英语词典中则被翻译为“例子、样本”或“语言和动词变化表”[1]。“范式”被作为一个专业术语是由美国科学史家托马斯·库恩提出的。库恩指出，“范式”一方面代表着一个特定共同体的成员共有的信念、价值和技术等构成的整体，另一方面表征着一种模型和范例[2]。在当下的教育教学研究领域，库恩的“范式”理论广为传播。根据库恩对“范式”的界定，基于语文教育整体考察，笔者认为，可以从两个方面对“语文教育范式”进行界说，一方面是从内在蕴含来看，“语文教育范式”指的是语文教育共同体（包括理论研究者与实践工作者）对语文教育所秉持的共同的信念追求、价值认知及其技术策略的总和；另一方面从外在表征来看，语文教育范式是一种关于语文教育的基本“范例”、“模型”，是一种对语文教育基本意蕴进行整体概括抽绎而形成的“结构”。

      二、语文教育范式建构的价值

      （一）有助于消弭语文教育“失范”乱象

      审视我国当下语文教育的现状，尤其是新课程改革以来，语文教育在革故鼎新的背后可谓乱象丛生。首先，在语文教育理论界，伴随改革的“声音”异常繁杂。譬如，在语文课程性质取向上，有坚守“工具性”的，也有高扬“人文性”的；在语文课程内容方面，有要“淡化”语文知识的，也有要“强化”语文知识的；在语文课程实施方面，有倡导“体悟”的，也有坚持“训练”的。其次，在语文教育教学实践中，同样是“问题”多端。一线教师常常“为课时教学目标的模糊和随意而迷惘；为个性化解读的泛化导致文本的扭曲或淡出而尴尬；为教学资源的过度开发带来的喧宾夺主而厌烦；为以‘人文’代替‘语文’的架空发挥而困惑”[3]。这一切“失范”之乱象的根本原因在于，语文教育理论与实践界缺乏共守、共通的语文教育范式，最终使得语文教育教学失却了基本的“游戏规则”。而语文教育范式的建构，可以为语文教育教学提供基本的行动纲领，可以使语文教育教学在各种改革浪潮中保持适度的张力，从而保证语文教育的基本导向。

      （二）有助于语文教育共同体培育

      教师教育研究表明，教育共同体是教师自身专业成长与发展的重要平台。教育共同体的培育，如今业已成为推动教师专业发展的一个重要措施。其中，教育范式对教育共同体的形成有着特别的功能。“教育共同体和教育范式之间互相形成、互相建构。教育范式从其核心理论形成之日起到发展、应用以及完善都是由教育共同体来实现和完成的，这个过程也是教育共同体形成的过程。因此，教育范式的形成也就是教育共同体的形成”[4]。教育理论与实践的运作表面上看虽是由个体来进行的，但从根本上讲却是集团的产物。可以说，任何一种教育理论与实践的运作都是研究者或实践者因受既有的共同体的教育理念与教育行为的影响而生发的。事实上，语文教育范式总是和语文教育群体相联系的。库恩也曾以两个简约的判定对“范式”作了高度概括，即“范式是团体承诺的集合”，“范式是共有的范例”[2]。可以说，语文教育共同体实质上就是在同一种语文教育范式中的语文教育工作者组成的群体。在形成某一个语文教育范式的过程中，已经逻辑地实现了语文教育群体的联结。换言之，语文教育范式的建构给语文教育共同体的培育提供了“摇篮”。

      （三）有助于推进语文教育改革

      任何教育教学都必须遵循其内在的规定性，都必须获得相应的教育范式的支持，并受到教育范式的约束、规范和导引。“教育范式在课程层面，表现为课程和学科教学范式，广泛涉及课程实施和学科教学原理、原则、方法、评价等影响学校教育的核心因素和基本条件等诸方面……在某种程度上，我们可以说，教育范式外无教育；而任何教育教学改革，本质上也就是教育教学范式的改革。”[5]在库恩看来，科学进步的基本表征从根本上讲就是一种范式代替另一种范式，即新的思想和主张代替了旧的思想和主张，从而导致范式革命，出现了范式之间的“转型”与“替换”。从这一角度而言，推动语文教育改革的重要动力源，正是语文教育范式的革命。每一场语文教育范式的革命，也意味着语文教育范式的重新建构。事实上，语文教育范式的遵循、恪守与转型、替换是语文教育永恒的辩证法。语文教育范式的恪守、遵循，体现了对语文教育基本规律的尊重；而语文教育范式的转型、替换则体现了语文教育与时俱进的魄力，是语文教育改革的核心体现。在语文教育的每一个时代、时期与阶段，如果没有构建语文教育范式的意愿与努力，那么，在某种意义上讲也就失却了改革语文教育现状的意识与动力。

      三、语文教育范式建构的一种线性方案

      语文教育范式的建构，从总体上讲，应遵循理论性、实践性、结构性以及普适性四个基本要求。第一，理论性，即所建构的语文教育范式是对语文教育规范的高度概括与抽象，应具有较强的学理性，能作为语文教育理论建构的重要生长点。第二，实践性，即所建构的语文教育范式作为一种对语文教育规律、规则的凝练，应具有较强的现实指向意义，要具有可操作性。第三，结构性，即所建构的语文教育范式作为一种高度浓缩的语文教育实践的模型表征，在外在呈现方式上应精炼扼要，要能以一种简括的框架样式被图解。第四，普适性，即所建构的语文教育范式作为一种对语文教育理念的整体抽绎与诠释，要有较强的理论辐射性以及现实解释力，应具有广谱适切性。

      从语文教育整体考察，基于一种“线性”逻辑，即围绕语文教育“从哪里走”（语文教育的基点）、“如何走”（语文教育的路径）、“走到哪里去”（语文教育的终点），笔者对语文教育范式拟作如图1建构。

      

      图1所构建的语文教育范式的基本意蕴在于，语文教育的基点是“语言文字”，语文教育的途径是“语文实践”，语文教育的终点是“语文素养”。语文教育就是基于“语言文字”，经由“语文实践”，最终抵达“语文素养”的活动过程。而“语言文字”的学习，关涉三个维度，即口头与书面、静态与动态以及形式与内容；“语文实践”的运作，包纳三种方式，即积累式、训练式以及体悟式；“语文素养”的养成则蕴含三个要素，即语文知识、语文能力以及语文态度。

      （一）语文教育的基点是“语言文字”

      语文教育的基点问题，从根本上讲，关涉对语文教育逻辑起点的考察。而考察语文教育的逻辑起点，核心在于对语文课程性质的回答。语文课程性质是语文课程的本质属性，是语文课程“质的规定性”。不同的课程性质观，在理论上会形成不同的课程取向、在实践中也会产生不同的教学形态。语文课程性质的这种对课程理论建设的导向意义、对课程教育实践的主导功能，使得语文课程性质的厘定构成了整个语文课程论研究的一个核心课题。正是由于语文课程性质的这种特殊地位，从新中国成立至今人们对语文课程性质的探讨从未停止过。然而在我国语文教育研究中，关于语文课程性质的界定从未在真正意义上趋于统一、达成一致[6]。2011年教育部颁布了修订后的《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《新课标》），第一次以官方的名义对语文课程性质作了明确界说，即“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”[7]。

      这一界说从语文课程性质的角度明确规定，语文教育的基本落脚点在于“语言文字”。笔者认为，语文学科作为国语国文科，“语言（文字）”的学习应该体现在三个维度：第一，关涉口头语言与书面语言。口头语言包括听与说，书面语言包括读与写。其中，听、说、读、写的统一是任何一个民族、种族语言学习的四个基本支柱。因此，语文教育作为中华民族通用语教育，理应兼顾语言的听、说、读、写四个基本要素。第二，关涉语言的静态与动态。20世纪初，瑞士语言学家索绪尔提出了区分语言和言语的理论。这里的“语言”是指语言系统及规则，而言语指语言的运用。对于语文教育而言，“语言”应定位在广义的层面上，这符合语文教育的实然状态。具体而言，在实际的语文教育中，既要教学语言系统和规则（狭义的语言），又要教学各类实用文章和文学作品（言语作品），还要进行读、写、听、说（言语行为）的能力训练，这三个方面相辅相成、缺一不可。[8]第三，关涉语言的形式与内容。语言是人类思维和交际、生存和发展的工具，其符号形式总是承载着人们各式各样的思想观点与情感态度，这些思想观点与情感态度正是语言文字的内容所在。在人们的实际使用过程中，语言的形式与语言的内容总是如影随形、无法割离的。语文教学唯有肩负起语言形式方面教学与语言内容方面教学的双重任务，方能真正实现语文课程的工具性教育与人文性教育的统一。

      （二）语文教育的路径是“语文实践”

      2001年教育部颁布了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《旧课标》），在《旧课标》中，“语文实践”作为语文教育学一个专业术语首次亮相。《旧课标》在“课程的基本理念”中明确指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”[9]2011年教育部颁布的《新课标》，把实验稿中的“语文是实践性很强的课程”直接置换为“语文是实践性课程”，并且在“课程性质”的界定上，直接认定语文课程就是“实践性课程”[7]。这一变动可以说从根本上把语文课程划定在了“实践性课程”的范畴。至此可以看出，语文课程实施的“实践取向”在官方文件中已经正式得以确立，“语文实践”之于语文教育的核心地位无疑业已得到充分认可。

      “语文实践”是语文教育的基本路径，《新课标》明确指出语文学习的课程资源以及语文实践机会“无处不在，无时不有”。不仅如此，在语文实践的形态上，《新课标》也作了描述性规定，即“应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律”[7]。对这一句话进行细究分析可以看出，“语文实践”主要有积累式、训练式和体悟式三种基本方式。由于语料是一切语文学习的基础，一个人所拥有语料的丰富程度与其语文水平之间存在着正相关。因此，积累语料是语文实践的最基本、最基础的方式；而训练与体悟，则构成了语文实践的两翼。因为从语文课程的基本特点“工具性与人文性的统一”来看，语文教育不仅有工具性教育，还应有人文性教育。“训练式”比较适用于工具性教育，“体悟式”则更适用于人文性教育。欲掌握一种“工具”，训练是必经之路，这业已成为心理学的一条基本定律。在语文课程中，“训练”的样式十分丰富，如诵读、背诵、复述、对话、演讲、辩论、听写、抄写、习作、研讨、评论和专题报告等。实践证明，人文性教育更多需要诉诸个体的体悟，它往往需要一方言语主体与另一方言语主体视界的融合和心神的际遇为前提，需要心与心的对话[10]。唯有学习主体真正沉浸于言说主体的内心世界，在感受与体验领悟中，产生了心与心的共振，个体的情感态度价值观方有可能真正实现重构。

      （三）语文教育的终点是“语文素养”

      《旧课标》与《新课标》均在“课程的基本理念”中明确指出：“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。”[9][7]这一理念也向人们标明“语文素养”已成为语文课程目标的一个高度概括的代名词。显然，“语文素养”这个概念的含蕴已经远远超越了既往语文教学大纲语境中“语文能力”所指的范畴。用“语文素养”代替“语文能力”，无疑是与时俱进的表现，体现了语文课程由“工具本位”向“人本位”回归。

      语文素养是“语文”的素养，说到底就是“语言（文字）素养”。具体而言，它主要涉及三个方面：语文知识、语文能力和语文态度。语文知识指向的是为达成语文课程目标而所需教与学的事实、概念、原理和策略等。它主要有两大类：一类是有关语言材料类知识，如字母表、声母表、标点符号、常用字、常用词、成语、惯用语和古今名句等；另一类是有关语言运用的知识，如语法、修辞以及阅读知识、写作知识、口语交际知识和工具书的使用知识等。语文能力反映的是个体进行言语交际活动所具备的稳定的个性心理特征，其核心是语言运用能力，主要包括听、说、读、写四个方面的能力。语文态度是指对祖国语言文字及其运用的内在体验与行为倾向，它属于语文素养内隐层面。一个人的语文态度，作为一种动力来源，将在很大程度上影响着一个人的整体的语文素养。毋庸置疑，培育良好的语文态度，与语文知识的习得、语文能力的养成同等重要。《新课标》就十分注重对良好语文态度的培育，如：“培育热爱祖国语文的思想感情，增强学习语文的自信心”；“喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望”；“感受汉字的形体美”；“与别人交谈，态度自然大方，有礼貌”；“有表达的自信心”；“愿意与他人分享习作的快乐”；“与人交流能尊重和理解对方”；“听人说话认真、耐心”；“乐于参与讨论”；“自信负责任地表达自己的观点”；“用普通话正确、流利、有感情地朗读”；“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”；“对写话有兴趣”；“乐于书面表达，增强习作的自信心”；“写作要有真情实感”等等[7]。综上所述，语文素养的丰富含蕴，让语文教育的终极目标显示出语文学科之素质化教育的美丽愿景。

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