美、英、日、韩四国高等教育大众化发展道路的比较，本文主要内容关键词为：高等教育论文,四国论文,发展道路论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育，尤其是高等教育，逐步从培养少数精英发展到为大多数人服务，直至向全体人普及，这是人类文明的进步。20世纪下半叶，世界发达国家和一些发展中国家的高等教育先后实现了这一人类文明进步的阶段性跨越，从为少数人服务的精英教育阶段迈进了大众和普及高等教育阶段。在新世纪的开端，我国政府颁布的“十五”发展计划也明确提出了跨入大众高等教育阶段的发展预期目标。（注：《中华人民共和国国民经济和社会发展第十个五年计划纲要（草案）》载《厦门日报》2001年3月7日，第2版。）然而，该如何推动我国高等教育大众化这一进程，使我国高等教育得以健康发展呢？本文试图借用马丁·特罗高等教育发展阶段论的概念和联合国教科文组织规定的高等教育毛入学率指标，挑选具有一定代表性的，地处北美、西欧和东亚的美、英、日三个发达国家，以及东亚的发展中国家——韩国作为案例，以高等教育大众化的“价值取向、体系、动力、形态”等四个方面为“维”将有关问题综合在“发展道路”这个主题下，考察这四国高等教育大众化的历程，比较、总结其特征，为我国高等教育大众化提供参考。
一、美、英、日、韩四国高等教育大众化进程
19世纪下半叶，美国经历了南北战争之后，在政治上，从蓄奴制国家走向资本主义制度国家；在经济上，美国工农业出现了大跃进，工业总产值增长4倍，跃居世界首位；同期，欧洲移民大量移入，新兴城市林立，基础教育进入普及化阶段，中小学生数占5～17岁人口的比例由1870年的57%上升至1900年的71.9%。（注：Thomas D.Snyder,120 years of American Education:A Statistical Portrait,National Center for Education Statistics,p.34.）美国社会所产生的这一系列剧变引发了高等教育领域出现了革命性的改革：一是以《莫里尔法案》(1862)为依据，以“向所有的人开放，向所有学科领域开放”的“康乃尔大学办学计划”为先导，建立农工学院，开辟了高等教育联系生产实际、直接为社会服务的新纪元；二是引进德国大学模式，建立以科学研究和研究生教育为主要任务的研究型大学，提高了高等教育的水平；三是在这两股改革力量的推动下，建立初级学院，丰富了高等教育的层次，扩大了青年接受高等教育的机会。至19世纪末，这几大方面的改革，使美国高等教育由殖民地时期效仿英国传统大学以培养牧师、律师、医师和教师为主的精英教育模式逐步演变为以培养自然科学人才和社会生产部门所需的各级各类专业技术人才为主的，由专科、本科和研究生教育所组成的三级结构的现代高等教育系统。大学生数也由1870年的62839人上升至1900年的237592人，扩大了近4倍；高等教育毛入学率（即大学生数占18～22岁人口的比例，下文不一一注明）由1.95%上升至4.2%。（注：Thomas D.Snyder,120 years of American Education:A Statistical Portrait,National Center for Education Statistics,p.36-37.）从1900年至第二次世界大战时期，美国高中生数扩大了35倍（注：Thomas D.Snyder,120 years of American Education:A Statistical Portrait,National Center for Education Statistics,p.75-76.），要求扩张高等教育规模的呼声日益高涨，妇女和成人也要求高等教育为他们提供短期的职业训练机会，还有30年代经济危机中的失业大军要求高等教育为他们提供转业教育和就业指导，另外，两次大战要求高校为军队培养急需的各种指挥人员和技术人才。在这些因素的刺激下，美国联邦和州政府开始关注和支持高等教育规模的扩张，尤其是颁布一系列设立、资助初级学院的法令促使初级学院的蓬勃发展。1900年至1945年间，美国高等教育学生数扩大了7倍，其中初级学院学生数扩大了近300倍。促使美国高等教育于20世纪40年代中期进入了马丁·特罗教授所言的高等教育大众化的阶段。二战之后，伴随50、60年代西方社会经济的高速发展，美国高等教育再度高速扩张，至1973年，高等教育毛入学率达50%，迈进了普及化阶段。（注：National Center for Education Statistics,Digest ofEducation Statistics,1997,U.S.Department of Education,Office of Education Research and Improvement,1997,pp.181-184.
Bogue,Donald J.,The population of the United States:historical trends and future projections,New York,1985,p.709.）
英国政府于1963年发表了向高等教育进军的《罗宾斯报告》，此后英国高等教育发展快速，跨入了大众高等教育阶段。从12世纪至19世纪初，英格兰只有从中世纪学者团体(Universitas)演变而来的牛津、剑桥两所大学，它们只担负为僧俗统治阶段培养人才以及保存和传递文化的任务，是典型的精英教育。直至20世纪初，英国所有的高等教育机构均系民间力量创办的，政府对高等教育的财力资助甚微。所以，英国高等教育规模的增长缓慢，远落后于许多欧美国家。至1962年，英国大学生占大学年龄组人口的比例仅为4%。（注：Higher Education:Report of the Committee appointed bythe Prime Minister under the Chairmanship of Lord Robbins1961-1963.London,HMSO,1963,p.12.）20世纪60年代初，英国政府面临着青年要求升学的压力、经济发展速度下降，人力资本理论风行、教育民主化运动等一系列问题和事件。这些问题和事件引发了英国政府着手调查高等教育的问题，并于1963年发表了《罗宾斯报告》，掀起了向大众高等教育进军的运动。60年代至80年代，英国掀起高等教育大众化运动。政府大举介入，一方面发展学术型大学，另一方面创办面向大众的新型高等教育机构，并几乎包揽高等教育的全部费用了。1972年，英国高等教育毛入学率约达15%，（注：UNESCO,Statistical Yearbook,1975,Part3,pp.17-67.）标志着其高等教育跨入大众教育阶段。70年代经济危机席卷整个西方世界，英国也出现高通胀，政府削减大学经费，并进行结构调整，高等教育发展速度放慢，90年代，英国废除“双重制”，建立统一的高等教育体制，高等教育规模再度得以突飞猛进，1995年高等教育毛入学率达49.5%，（注：UNESCO,Statistical Yearbook,1998,Part3,pp.17-67.）进入大众教育的后期阶段，开始向普及教育阶段迈进。
二次世界大战后，日本政府在美国占领军的干预下，于1947年颁布了《教育基本法》和《学校教育法》，确立了教育机会均等、男女同校等民主化的准则，这些准则为五六十年代日本高等教育大众化提供了法律保障。另外，1949年日本政府还颁布了《私立学校法》，推动了私立高等院校的发展。60年代，日本国民经济得到迅速发展，产业部门急需大量的技术人员。于是，日本政府于1962年开始推行产学合作教育体制。一方面发展“五年一贯制”的高等专门学校，另一方面，发展二年制短期大学，并与企业开展了多种形式的“产学合作教育”。这些为产业部门培养技术人员的大众型高等教育机构的崛起，有力地推进了日本高等教育大众化的进程。1960年至1970年间，日本高等教育学生数增长了141%，毛入学率于1970年达15.81%，（注：该图的毛入学率，是按教科文组织目前的统计口径：“高等教育学生数/18岁-22岁适龄人口”计算。日本学者也有按“大学新生人数/18岁-21岁人口”计算，则1963年毛入学率达15.4%。）见图1，跨入大众教育阶段。70年代，经济危机席卷整个西方世界，日本经济也由“经济高速增长”转入了“平稳发展”阶段。在平稳发展阶段，日本产业发展重心由材料工业转向以电子工业为主的“知识集约型”产业。另外，第三产业开始崛起。在此背景下，日本政府于70年代后期80年代初采取了控制本科大学、短期大学和高等专科学校的规模，兴办了以培养新兴的第三产业所需的各种实用人才为宗旨的“专修学校”和广播电视大学、函授大学、夜大学等，加强了高等教育的开放性和多样性，促使高等教育规模得以持续的扩张。1999年，日本高等教育毛入学率上升至45.78%，见图1。进入了马丁·特罗教授所言的“大众高等教育”的后期阶段。
韩国在二战结束时，社会动荡、经济混乱、高等教育十分落后，政府无暇顾及高等教育的发展，采取了“放任自由”的教育发展政策，这种“放任”的宽松环境极大地激发了民间兴办高等教育的热情，民办教育，蔚然成风，有力地促进了韩国高等教育的发展，尤其是私立高等教育的发展。1945年至1959年间，韩国的高等教育学生数增长了10.4倍。（注：孙启林 著：《战后韩国教育研究》，江西教育出版社，1995年版，第349页。）60年代，韩国为适应以轻工业产品出口加工为主的外向型经济的需要，新建了一批以培养产业技术人才为目标的五年制高等专科学校和两年制的初级学院。同时根据市场的需求，调整高校的科类结构，缩减文科，增加理科。另外颁布了《私立学校法》，加强了私立高等教育办学的规范化。70年代，韩国规避了席卷西方世界的经济危机，成功地实现了产业结构从轻工业向重化工业的转变，经济倍增，高等教育也相应进入了“高速发展期”。1970年至1980年间，韩国高等教育学生数扩大了3倍多，年均增长12.4%，1980年高等教育毛入学率达14.7%。（注：B·R·米特切若 著 北村甫 译：《世界历史统计（Ⅱ）——日本、亚洲、非洲》日文版，原书房，1984年，第712,732页。）进入大众教育阶段。八九十年代，韩国政府面对重化工业从劳动密集型向技术知识密集型升级的“转型期”，以及适龄人口下降，青年升学压力减轻，颁布了《教育税法》、《大学教育自由化方案》等一系列促进高等教育向终身学习社会迈进的法规政策，有力地促进了90年代韩国高等教育体制改革与规模扩张。1995年，韩国高等教育毛入学率达到52%，1996年高达60.3%。这标志着韩国高等教育进入了大众化的最后阶段——马丁·特罗教授所言的“普及阶段”。
综上所述，美英日韩四国高等教育大众化的起步时间不一，发展速度也存在快慢不一的差异，所采取的发展道路也不尽相同，但它们基本上都跨过大众教育阶段，有的则已进入普及化教育阶段。本文第二部分力图以高等教育大众化的“价值取向、体系、动力、形态”等四个方面为“维”，进一步比较、分析这四国高等教育大众化的特点，总结其共同的特征，为我国高等教育大众化提供参考。
二、四国高等教育大众化发展道路的基本特征
（一）以社会需求为主导方向
从高等教育的价值取向来说，有学术导向和社会导向。自古希腊的“柏拉图学园”(Academy)到现代的研究型大学，那以增进人类科学文化知识，进行高深的学术研究为首要任务的“学术导向”一直是这类精英高等教育机构的办学方向；然而，随着高等教育规模的不断扩张，尤其是高等教育大众化的前进步伐，人们逐步摒弃了只为少数英才提供文科性质的非职业性教育的传统观念，树立了为社会各行各业培养技术人才和从业人员的职业教育观念。而现代社会的就业领域和就业方式的快速变化，又进一步促进了高等教育与生产部门的密切联系，强化了高等学校的职业教育职能。于是以“为社会经济、政治需要服务，促进社会生产的发展和生活水平的提高”为宗旨的“社会导向”（注：潘懋元 王伟廉 主编：《高等教育学》，福建教育出版社1995年版，第108页。）逐步成为高等教育办学的主导方向，以社会需要为导向的各种形式的高等职业教育占整个高等教育的比重在日益增大。
例如，上述以实用主义哲学为思想指导的美国，自1862年《莫里尔法案》的颁布与面向农业和工业的赠地学院运动的开展，整个高等教育就开始从以培养从事高深学问工作的学术人员的“学术导向”为主逐步转变为以培养社会各行各业所需的从业人员的“社会导向”为主。“直接为社会服务”的职能成了美国高等教育的一大职能。面向各州工农业生产的侧重实科技术教育的州立大学和那些直接为地方经济、文化发展服务的农工学院，以及以职业教育为主的社区学院得到了蓬勃发展。又如，日、韩两国在二战之后，均是在美国占领军的军管下，同时引进美国的高等教育价值观念和模式。两国政府在战后几乎都是根据其国家经济改革与发展的总计划，来制定高等教育的发展政策和规划。而且，日韩两国也均是密切联系其国家产业结构的转变而适时地调整其高等教育的科类结构和兴办新的高等教育机构，如日本70年代兴建的专修学校，韩国80年代兴办的“产业大学”。至于“古典教育”传统观念根深蒂固的英国，在二战之后新旧观念剧烈斗争中也建立了许多以培养社会产业部门所需的各类科技人才的多科技术学院。形成于60年代的“双重制”高等教育体制，也给予那以培养社会各行各业从业人员的“公共高等教育系统”与“传统自由大学”各占半壁江山的位置。60年代兴建的以在职成人为对象的“开放大学”，规模扩张迅速，成绩斐然。另外，以剑桥大学为首的传统大学也进行改革，密切联系产业部门，兴办“高科技园”，利用大学的科技力量直接为社会服务。
综上所述，这四个国家均将培养社会各行各业的从业人才作为其大众化高等教育的发展方向。在这方面，四国政府都在采取不同的方式来强化高等教育的职业性办学方向。因此说，以社会需求为主导方向，以培养社会各行各业的从业人员的职业教育为重心的职业性是四国高等教育大众化的一个基本特征。
（二）以多样化的高等教育系统为保障
高等教育的大众化必须通过高等教育系统这个载体来实现其目的，将高等教育大众化进程中的系统变化作为“发展道路”的一个层面加以探讨，形象地说，实际上就是从高等教育大众化进程的横截面探讨高等教育大众化所选择的培养人才的载体的形式及其特性，如，形式有单一与多样，特性有灵活与不灵活，等等。
从上述四国高等教育大众化进程可以看到，伴随高等教育大众化的前进步伐，这四国高等教育系统变化的共同特征是日趋多样化。由于现代高等教育规模的空前扩张，受教育对象日趋广泛，培养目标不断丰富，这四个国家高等教育体系均朝多样性的“全民终身学习”制度发展。具体说：
第一，在培养对象上，伴随高等教育大众化的进程，高等教育的对象日趋社会化，具体表现为学生构成的多样性。例如，成人大学生、女大学生和少数民族学生的比例在逐年上升。据统计，美国25岁以上的成人大学生占大学生总数的比例从1970年的28%上升至1995年的43%；女大学生的比例从1950年的32%上升至1995年的56%；黑人、西班牙裔和印地安人等少数民族学生的比例从1976年的15.4%上升至1997年的26%。（注：Thomas D.Snyder,Digest of Education Statistics 1997,U.S.Department of Education,Office of Educational Research and improvement,pp.36,180,182,184.
http://nces.ed.gov.,Digest of Education Statistics,1999,Chapter 3,Postsecondary Education,table 209.）迈入大众高等教育阶段的一些其他发达国家的成人大学生也占相当比重。例如，1982年，英国25岁以上的成人大学生占学生总数的比重为19.6%。（注：J.R.Gass,Adults in Higher Education,OECD,1987,p.31.）
第二，在教育的层次结构上，从传统的单一本科教育层次扩展为具有“中等后教育”（即短期大学）、本科教育和研究生教育的多层次纵向结构，这反映了社会分工的纵断面日趋细化。例如，在精英高等教育向大众高等教育转化的过程中，美国在加强研究生层次教育，培养科研人员的同时，也在大力发展两年制的社区学院，以培养行业技术人员。英国在50年代创办了可授予毕业生以技术文凭(Diploma of Technology)的高级技术学院(Colleges of advanced technology)，为生产行业输送技术人员。日本则分别于50年代、60年代和70年代先后发展了面向妇女的短期大学、面向第二产业的高专和面向第三产业的专修学校。韩国于70年代确立了招收高中毕业生的二年制的“专门大学”。
第三，在办学形式结构方面，除了传统的全日制普通高等院校外，美、英、日、韩四国都开办了部分时间制的开放大学、电视大学、夜大学、业余大学、函授大学和自学考试等多种多样的继续教育或远程教育机构。如，美国高等院校实行学分制，几乎所有的高等院校都有全日制和部分时间制的学生；英国在1969年创办了面向成人的远程教育机构——“开放大学”(Open University)；韩国于1982年创办了韩国国立开放大学(Korea National Open University)；日本在80年代大力兴办广播电视大学、函授大学等。通过这些形式接受高等教育的学生日益增多。伴随信息产业的高速发展，这四个国家的远程教育已成为高等教育的重要组成部分。
综上所述，在高等教育大众化的进程中，高等教育系统日趋多样化是这四个国家高等教育大众化的共同特征。由于灵活多样性的系统，能适应不同年龄、不同性别、不同行业、不同阶层的社会各种群体的不同需要，而这种广泛的适应性则是高等教育得以不断扩张的必要保障。因此说，这个特征也是高等教育大众化的一个基本特征。
（三）办学力量从社会某一或某些办学力量向整个社会办学力量扩展
前面已述，具有悠久的民间办学传统的美、英两国政府在二战之后大举介入高等教育，投巨资创办公立高等院校。其高等教育大众化的发展道路主要是通过政府的力量大力发展公立高等教育而实现的，具有反传统的特征。而日本、韩国则是民间办学力量后来居上，占大头。这四国办学力量结构的演变虽然各有特色，但均有一个共同的基本特征，即在传统办学力量基础之上，增添了代表大众利益的强大的、新兴的办学力量。这说明，培养精英的传统大学是无法满足社会大众的广泛需求，要适应大众的广泛需求，就必须创建新型的、多样的高等教育机构，而且要有代表社会大众利益的广泛力量参与办学。那么，这些新的办学力量是否可以取代那传统的办学力量？就政府力量大举介入高等教育的英、美两国而言，伴随其高等教育规模在80、90年代的继续扩大，两国政府均难以维系那60、70年代出台的高等教育拨款和资助政策。如，英国政府于1988年通过新的教育改革法，改变了原来由政府包干学生的学费及生活费的奖学金制度，引进贷学金制度。美国政府自80年代以来多次压缩教育预算，联邦、州、地方三级政府对高等院校的拨款和资助占高校经费来源的比例从1980年的12.8%、45.6%、3.8%分别下降至1992年的10.8%、36.8%、3.7%，同期，高校学费收入、销售与服务的收入分别从12.9%、19.0%上升至18.0%、23.4%。（注：戴维.W.布林曼：《大学如何利用多种渠道筹措资金》，《外国高等教育资料》，1996年，第3期，第11页。）至于日本和韩国，其公立大学的经费仍然主要是依靠政府的拨款。也就说，在日本、韩国高等教育大众化的进程中，新兴的民间办学力量虽后来居上，但仍不能取代政府的办学力量。由此可见，在高等教育大众化的进程中，新兴的办学力量只是不断地加强传统的办学力量，而不是取而代之。也就是说，一个国家的政府、宗教界、学术界、民间团体与个人都难以单独承担该国高等教育大众化的重任，其高等教育大众化的办学力量必将从社会某一或某些办学力量向整个社会办学力量扩展，这也是高等教育大众化的一个基本特征。
（四）高等教育大众化的量的发展有一个较长的快速发展期
从图1来看，1945年至1995年间美国高等教育毛入学率曲线图，是以近乎直线的形状向上前方运动。也就是说，美国的高等教育大众化的发展道路在大众和普及阶段里，或曰在毛入学率处于15%至80%之间，仍是较长时期地平稳快速发展，在长达50年的时期里尚未出现“高原盘桓”的迹象。1950年至1995年英国高等教育毛入学率曲线图，是以“慢－快－慢－快”的形状向上前方运动，这种“酝酿－快速扩张－整顿－再快速扩张”的曲折发展道路，与英国的高等教育大众化是在传统观念与革新思想的剧烈斗争中前进的这一特征不无关系。1945年至1999年日本高等教育毛入学率曲线图，除了在70年代末至80年代末出现盘桓外，均是呈快速向上攀升状态。前面已述，80年代的盘桓是日本控制高等教育规模、调整结构的政策所致。总的说来，日本的高等教育大众化发展道路的形态是与日本的经济发展态势密切相关的，在七八十年代的调整期之前有一个长达30年的快速发展期，之后也有一个迄今仍在快速发展的长达十几年的时期。20世纪下半叶韩国高等教育规模扩张快速，毛入学率超过了日、英两国，而且还超过法、德等发达国家。但是，从图1韩国高等教育毛入学率曲线来看，韩国高等教育规模扩张的波动幅度也大大超过美、英、日高等教育规模波动的幅度。因此说，吴波浪性的高速发展是韩国高等教育大众化的一大特征。但总的来说，韩国高等教育从50年代开始也有一个长达50年的规模快速扩张时期。
综上所述，美、英、日、韩四国高等教育大众化发展道路的形态的共同特征是：第一，当毛入学率在5%至10%之间时，高等教育大众化开始进入快速发展时期，而且这个快速发展期会一直延续至毛入学率达到80%以上的普及教育阶段，在时间上长达三五十年。第二，高等教育规模扩张的波动幅度会随着毛入学率的增长，或曰大学生数基数日趋庞大而逐步变小。当然，高等教育规模扩张中还会出现因外部因素的影响或内部结构的调整而出现短暂的盘整或微小的下跌。
三、结语
建国50多年来，我国高等教育有较快的发展，高等教育毛入学率从1949年的0.26%上升至2000年的11.7%，见图1，但发展并非一帆风顺，曾经历过大起大落的波动。另外，改革开放前，政府统揽高等教育，办学形式单一化等方面的弊端十分突出。改革开放20多年来，我国高等教育在办学的价值取向、体制多样化、经费来源多元化和稳步扩张规模等方面的改革已取得一定的成效，目前正处于即将迈入大众高等教育阶段的发展时期。从上述四国高等教育大众化发展道路的特征分析，可得出我国高等教育大众化将面临着一个长达30年至50年的稳步高速发展的历史机遇。该如何把握？上述几个国家高等教育大众化发展道路所表现出的，以社会需求为主导方向、以多样化的高等教育系统为保障、办学力量从社会某一或某些办学力量向整个社会办学力量扩展、稳步快速发展等共同特征是值得我们参照的，当然这还需结合我国的社会政治、经济、科技、文化和人口等背景因素，去进行认真研究。