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对校长培训的有效性的质疑，是历次督导评估中不可避免要遇到的问题，也是从根本上制约对校长培训进行投入的关键因素。校长们认为：培训有一些作用，但成效不明显，更不能有针对性地解决学校发展中的各种现实问题。那么，如何实施校长培训评价，才能真正促进校长培训活动的有效实施呢？
目前校长培训评价中存在的主要问题
1.评价中常常只注重对培训者和培训内容的评价
校长培训评价，应评价校长得到了什么，而不是培训者做了什么。但由于培训工作是容易总结和衡量的，而校长的收获是不易衡量的，因此在评价中，评价者常常只注重培训者讲了些什么、怎么讲的、现场气氛如何，却不去注意了解学员得到了什么、得到了多少。
2.对培训活动的评价还停留在结果评价阶段
调查学员满意度和统计学员的学业成就，是目前常用的培训评价方式，这是浅层次的结果评价。目前对培训的过程性评价尚很缺乏。
3.校长工作状况和培训效果之间的关系没有理清
在督导检查中，教育行政部门往往以校长工作的实绩来衡量培训的效果，以学校工作改进的结果评价培训效果。因此，教育行政部门和校长个人对培训都持认同态度，但却不明确校长究竟在哪些方面受益。校长工作和培训效果之间的关系没有理清。
4.评价方法单一，缺乏对培训的系统评价和对成本效益的合理分析
对培训目标的科学性、可行性，对培训过程的合理性，对培训效果的实效性等，都缺乏系统的评估。对成本效益的分析更是几近于零。
5.评价主体以培训者为主，外部参与不够
专业性、中介性的评价机构参与对培训的评价，是推动培训工作走向科学、有效的关键，但由于投资体制的限制，往往是培训者自己评自己，教育行政部门作为主要投资方，并没有深入到对培训的深层次评价中来。
改进评价工作的关键：加强过程评价
1.准确识别校长培训目标定位
培训目标定位不准确会导致评价没有针对性，使评价等同于培训工作总结。任何一次培训活动都始于培训需求调查。通过问卷的形式了解培训对象的需求，并把它作为制定培训计划的主要依据。这种做法被公认为是提高培训针对性和有效性的第一步和关键的一步。从理论上讲，这应该是行之有效的。但是，实践反映出来的却是另外一种情况：学员的需求是各不相同的，培训不可能围绕每一个学员的需求来制定计划；而且，学员对培训的期望值很高，希望通过培训来解决学校管理中的具体问题。于是，学员的这些需求被提炼、被上升、被合并，形成了一个体系完整，既有学员需求的影子，又能够体现上级意志的“完美”的培训计划。但这样制定出来的培训计划使学员感到似是而非、隔靴搔痒。
我们还发现，培训需求调查并没有区分学员的需求和要求。培训前和培训中的需求调查得到的其实是学员的培训要求，这一要求是不是校长专业发展、学校发展的真正需求，是迫切的需要还是高层次的需求，都需要我们进一步区分。科学的培训设计应起到引导培训需求的作用。这就需要评价主体事先做好校长职业发展的诊断工作，对需求进行科学的设计和深入的分析。只有这样，才能准确判断培训目标是否合理，走好评价的第一步。
2.明确校长培训的内容定位
培训内容是评价的主要对象。在培训评价中，我们常常会发现这样一种情况：校长们谈到某一先进的教育管理理念时头头是道，但事实上，这并不能表明他已经接受了这一观念。这一现象在实践经验非常丰富的校长身上尤为明显。
价值观、能力、技能是校长培训的重要内容，但培训者一定要把能力、技能转化为具体的行为，制定出操作性强的目标，于潜移默化中引导校长的行为转化与观念更新。评价培训内容时，必须考虑到上述条件。
3.探索与新的培训形式相应的评价方式
上海市自“八五”以来，形成了完备的校长轮训制度。职务培训、专题培训是校长培训的主要形式。从操作上来看，职务培训前和培训中所做的培训需求调查，较之专题培训更为具体和深入，但效果并不明显。
相比较而言，专题培训的有效度更高。我们在2004年6月～7月和2005年6月围绕上海市二期课改，分别开展了小学校长和中学校长的培训，培训分不同的课程板块：请参与制定课改方案的专家谈实施要点，到课改试点学校现场听评课，试点校校长谈课改方案的制定、完善及遇到的现实问题，最后每位校长就本校的方案设计谈思路、问题和对策，在交流的过程中听取其他校长和专家的意见，不断完善方案。这样的培训收到了很好的效果。
因此，要提高“十一五”期间的校长培训的选择性，专题培训逐渐成为培训的主要形式。而为此开展的评价，要从校长专业发展的要求出发，从专题的目标设计、过程分析、结果诊断等各个层面展开。
改进评价工作的难点：深层次评价
根据唐纳·克柏屈格的“四阶层评估模型”，培训评估应分为4个层面：(1)反应层面：针对学员对课程及学习过程的满意度进行评估。(2)学习层面：针对学员完成课程后，所保留的学习成效进行评估。(3)行为层面：针对学员回到工作岗位后，其行为或工作绩效是否因培训而有预期中的改变进行评估。(4)效益层面：针对培训的整体投资报酬率进行评估。
前两个层面的评价，我们主要通过满意度调查和学业成果来体现。对行为层面和效益层面进行的深层次的评价，是目前我们应关注的重点，也是实践的难点。
教育部在2000年4月至2002年底分3批对1万名中小学骨干教师进行了国家级培训，对此次培训的评价涵盖了3个层面：满意度、学习成果、行为改进。值得关注的是对第3个层面（骨干教师教育教学实践影响的主要体现）的评估，培训者选取了7个指标来评价：在教育教学实践中是否有转变，教学方法与手段是否改进了，师生关系是否更融洽了，教学是否更灵活生动了，学生学得是否更主动了，运用现代教育技术是否更多了，是否养成了经常反思自己教育教学行为的习惯。
对于第4个层面的评价，即从战略角度衡量培训对学校达成教育目标、管理目标的贡献度，是值得我们特别关注的。培训的最终效益体现为：校长个人行为的改变→教学或管理过程的改善→学生素质的提高→学校目标的实现。通过培训所引导的行为转变，对学校目标的实现是否有益，是我们在评价中需要长期关注的问题。
而现实的问题在于：对于专题培训而言，培训活动往往是针对某一具体的教改措施（如上海市二期课改）而施行的，这样的改革本身尚处在实验阶段，效果如何还有待考证。为配合改革而进行的培训的效益评估，首先要建立在改革成功的基础之上；对于校长职务培训而言，培训内容往往是教育管理理论与区县教育行政部门的工作重点，培训的针对性不明显，长期效益就更难以评估。这是制约深层次培训评价无法有效开展的关键。为解决这一问题，我们在实践中有以下设想：
1.完善教育项目评价机制
项目评价是项目立项和实施的重要环节，贯串项目的全过程，应包括项目立项前的“需求评价”、进行过程中的“诊断评价”和结束后的“效果评价”。
2.关注对长期效应的评价
将校长培训的评价放在教育改革的大背景下，而不仅仅作为年度督导的内容，这样才能评估培训的深层次价值，起到推动改革进展的作用。
3.建立校长、教师专业发展的中介机构
建立相对独立的校长、教师专业发展的中介机构，负责对学校师资队伍建设的咨询工作、学校办学特色的发展策划、指导实施校本培训的运作，以及对校长、教师专业发展进行评价。