教学研究的本质与特点，本文主要内容关键词为：教学研究论文,本质论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
提要 作者深入分析了西方三种主要的教学本质观（实证主义观点、解释学派的观点、社会批判流派的观点），指出它们都存在明显缺陷。他用马克思的主义的逻辑与历史相统一、理论与实践相结合的观点分析了教学研究的本质。
一、教学研究的本质
教学研究的本质是教学研究的逻辑起点，它直接规定着教学研究的目的和方法。在教学研究的历史发展过程中，对教学研究本质的认识的不同，就产生了不同的研究方法和研究理论，也就导致了不同的研究结果。因而，它对教学研究具有直接的、重要的意义。
（一）西方学者的教学研究本质观
教学研究的本质观与人们的哲学观特别是关于科学研究的哲学观有直接关系。它是人们的哲学观在教学研究上的直接反映。在西方，在教学研究的本质这一问题上，人们的观点并不一致，其中最有代表性的是以逻辑经验主义为基础的实证主义的观点、以现象学为基础的解释学派的观点和以批判理论为基础的社会批判流派的观点。
1.逻辑实证主义的教学研究本质观
在教育、教学研究领域内的逻辑实证主义是受孔德(August Comte,1798-1857)的实证主义哲学思潮的影响而发展起来的。本世纪以来，社会科学领域内的诸多学科由于受实证主义的影响，有意模仿和移植自然科学的研究方法，从而获得了较大的发展。因此，许多教学研究工作者也采用同样的方法，去探索教育、教学规律，获得有关教育、教学的知识，为教育在众多学科中争得一席之地，力求得到人们的承认。这直接导致了当代教学理论和实践中大多采用实证经验研究的语言和逻辑这一状况。但是，逻辑实证主义有许多不同的分支流派，因而在教学研究中也产生了许多不同的逻辑实证主义观。比如，从自然主义的描述、调查资料的搜集、相关研究到控制变量的实验以及实证研究结果的元分析等。这些不同的观点，不仅源于教学现象的复杂多样性，也源于研究工作者对什么是科学方法的本质特点或什么是一门成熟的学科之类的问题所持的哲学观。
在教学研究领域内，研究工作者所模仿的或接受的主要是科学领域内的哲学家或一些教育研究的专家所推崇的后结构主义逻辑学派，而不是科学家在他们的科研实践中所使用的逻辑方法。科学家们在实践中所使用的逻辑方法是指科学家们在解决问题时所采用的一系列方法和途径。而后结构主义的逻辑学则不同。众所周知，科学家在对他们的研究进行总结和求证时，省略了大量在研究中他们实际上已经做了的和想做的工作。而后结构主义的逻辑学家们所提供的只是一套科学研究的思想。这种思想在他们看来是科学方法和科学研究的最为合理的形式，是什么和应是什么的理想化的设想。按照逻辑经验主义的设想和要求，任何科学研究都必须通过调查、实验、观察等方式和问卷、统计等工具进行。
在逻辑经验主义内部，就真正的经验研究是由什么构成的这一问题，也存在着不同的思想和观点并且难以达到共识。但在教育教学领域内，人们的观点似乎趋于一致，即认为教学研究必须是经验的客观和价值的中立。在研究方法上，他们主张方法的普遍性和量化的必要。
在教学研究上，逻辑经验主义者们承袭了桑代克以来的形而上学主张，认为凡是存在的都可以以数量的形式来呈现。因此，主张在教学研究中，所有的研究变量都应加以量化，以便用数学方法来建立统一的、普遍的、永恒的系统知识。他们认为，任何一个现象都可以分成不同的变量，通过变量就可以了解该现象。因而，教学研究应从个别细小的变量开始，然后从变量的相互关系中逐渐引伸出因果法则。在此条件下所形成的教学理论，虽然不象自然科学理论那样具有普遍有效性，但也具有相当的客观性并在某种条件下，具有预测功能。他们强调教学研究的规范功能，认为通过研究而获得的知识是用来解决教学的实际问题并且进而形成指导教学活动的原则。在研究过程中，研究人员只有保持“价值中立”，才能客观地描述各变量之间的关系，才能实现教学研究的目的。
逻辑经验主义的教学研究本质观的缺陷是十分明显的。众所周知，人类的实践活动尤其是科学研究活动是一种目的性很强的活动。在这一活动过程中，个人的主观愿望、动机、信念以及特定历史、文化等因素相互交织，共同构成了一个复杂的网络图。而逻辑经验主义将这一复杂的过程简化为仅仅是变量间关系的探讨，只注重数量化的关系，实在是过于简单化了。在这种条件下建立的法则和理论只不过是一些无用的关系而已，不能揭示现象所蕴含的意义。他们强调研究人员在研究过程中应保持“价值中立”，认为如此才能做到研究的客观性。他们忽视了教学与教学研究的特殊性。教育教学是一个充满了价值的过程，教育教学研究本身就带有价值判断的成份，如果保持“价值中立”，这不仅违背教学研究的要求，也将教学研究带入了歧途。
2.解释学派的教学研究本质观
解释学派是以精神科学为基础的，它又包括现象学、存在主义、诠释学以及语言分析学等不同流派。他们反对逻辑经验主义的“工具理性”和技术导向的思想。在研究方法上，反对定量研究而代之以“定性研究”。在他们看来，定量的实证研究漏掉了许多“人”这一方面的东西，而这对于我们理解人类社会现象又是极为重要的。于是，他们一方面自己提出了一套方法论体系，另一方面从人类学、社会学、社会语言学等学科中借鉴了一些方法。在他们称之为“科学的”教育教学研究中，吸收了逻辑经验主义所弃掉的东西。他们尽力避免“可观察和可测量的”因果和相关研究，但却仍旧利用日常生活中的证据对人的内部主体这一主观王国进行客观的和价值中立的探讨。在社会科学内，这一流派的代表人物主要有韦伯(Max.Weber)、笛尔泰(Wiklliam.Dilthey)、维根斯坦(L.Wittgenstein)、温奇(P.Wicnh)、舒尔兹(A.Schutz)和泰勒(C.Taylor)等。
在教学研究领域内，这一学派致力于探讨人类的内部主体意义。在他们看来，唯有如此，我们方能了解教学是如何将我们引入我们的文化的。他们反对逻辑经验主义的观点，但不是因为考虑到客观性或经验事实的需要，而是因为他们坚信：经验主义在客观性和事实的认识上观点太狭窄了，因而不能对我们共享的现实社会中什么是人的本性这一问题成功地加以研究。所以，他们强调教育教学现象是建立在“相互主体性”关系之上的一种价值创造活动。教学研究的本质是对教学系统“规范体系的理解，而不仅仅是逻辑经验主义的因果关系的探讨。也就是说，教学研究的本质是对教学活动意义的掌握，而不是对教学活动的客观描述。因而这一流派的观点具有浓厚的人文主义色彩。
在教学研究的本质上，他们认为，教学研究的对象与自然科学不同，方法也因对象而异，也就是说，方法与对象紧密相关，互相依存，不能截然分开。他们认为，教学是意义与符号在社会交互作用的过程中进行交换、沟通、重建的动态过程，因而教学无法脱离文化、社会因素。教学内容必须在社会过程中传递和创造。诠释和理解是掌握教学内容不可缺少的方法。而教学过程中师生双方的内部因素比如情感、动机、态度等，是教和学能否成功的必要因素。
他们认为，教育教学研究是对价值系统的互动关系予以整体的理解。就整体而言，研究者和被研究者、研究对象及其背景、研究方法和研究内容、事实与价值、理论和实践等等，都必须放在整体和结构中来理解其意义。就深入而言，研究者不在于对表面事实或因果关系的了解，而是要对现象背后的意义和价值加以把握。
在教学研究方法上，他们主张采用定性研究方法，他们认为，教学研究应注重“过程模式”，即在教学情景中，从师生交互作用的角度，把学生当做主体，注意其学习过程是如何诠释、吸收、同化和创造的。也就是说，教学目标的实现不是事先按排好的固定程序和知识的灌输，而是师生双方在相互作用的过程中，产生意义的交流。在研究的内容上，他们注重内部心理过程特别是非智力因素的研究。他们对个性、情绪、情感、动机等均进行了一定的研究。在他们看来，教学过程充满了意义和价值，这些都是客观实证研究所不能完全把握的，而必须通过情意方面的诠释和理解，才能真正的了解教育、教学的本质。那么教学研究的结果应如何处理呢？在诠释学派看来，教学研究所构建的理论，不能象逻辑经验主义那样与实践分离，理论原则上参与了实践，帮助实践者了解教育情景，并对实践者的决策和行为产生了一定的影响。理论与实践的关系，是以实践为优先的辩证关系。
从以上可以看出，诠释学派在教学研究的本质这一问题上，克服了逻辑经验主义的客观地、价值中立地描述教学现象，探讨教学因果关系的做法，主张教学研究是对价值系统的互动关系予以整体和深入的理解，认为教学研究的方法与研究的对象密不可分等，将教学研究置于文化的视野中来考察，从而更有利于人们对教学研究的本质的理解。
但我们也应看到，诠释学派的研究以理解教育、教学活动的意义为出发点，把教学理论和教学实践问题放在教育者的个人心理过程及文化中来讨论。因此，教师的专业能力和态度往往成为教育工作成败的关键因素。这样对教育工作者来说，如果不具备这些条件，则其研究也就不会成功。因为按照他们的要求来看，如果不具备这类条件，研究人员就无法通过移情去理解教学过程的意义。同时由于诠释学的研究较侧重教学过程的特殊性及主体意义的理解，强调研究人员在研究过程中要从研究人员的自我出发等，因此很难构建出普遍的、具有一定概括性的理论。另外，在研究方法上，倾向于定性研究，主张采用文化人类学方法、深度访谈法、个案研究、行动研究法等。因而在方法论上过分注重了方法论的主体性和规范性，忽略了方法论的客观性和描述性。由于以上这些局限，因而也常常遭到人们的批评。
3.批判理论的教学研究本质观
从前面的介绍中可以看出，逻辑经验主义和诠释学的观点，大都将教育、教学孤立于社会、政治和经济之外，即使考虑，也仅仅看作是教育的背景因素。这就使得教学研究的结果与现实教学活动的状况相距甚远，批判理论的教学研究本质观正是针对前两种观点的这些局限脱颖而出的。批判理论的代表人物有哈伯玛斯(Juergen Habermas)以及西方新马克思主义比如马尔库塞(H.mercuse)等人。他们认为，实证主义在研究过程中，将主要的精力放在技术性的操作上了，放在寻找达到他们想当然的教育目标的有效方式上了，而这些目标只是为了维持统治阶级的现状和力量，而没有考虑到学校教育产生了和再生产了怎样的社会生活。拥护这种观点的修正主义者、历史学家、教育社会学家、课程学家以及哲学家，力求给我们的集体主义意识和批判主义意识中加入这样一种观念，即我们的教育机构和教育实践并不神秘，它们将为我们的解放事业谋利益。
在教学研究这一问题上，他们反对将人类社会、政治、教学现象看作是一种脱离现实的神话而对此进行价值中立的研究的观点，而是强调要从教育与社会关系中了解教学活动背后可能存在的意识形态及其制约因素，然后透过教学活动，来启发教师和学生的批判意识，进而推进教育实践，从而来改造社会和提高自身。他们主张在研究过程中，必须考虑我们生活时代的特定的历史思想形态及其对我们所产生的影响。
他们认为，教育教学的理论和实践，与其所处的政治、经济及社会条件有密切的关系。从知识社会学的观点来看，知识的形成受其存在的社会条件的影响，因此教学理论不是无时空限制的法则，教育教学活动是在一定的时空条件下进行的，教学研究自然也要反映这种历史感和社会意识。教育作为“价值”、“利益”和“行动”交互作用的一种社会实践，它不仅是一种“价值引导”的过程，而且也是一种价值形成和创造的过程。但这种价值具有时代的烙印，是受一定社会的政治、经济及文化的影响，反映了某一阶级的利益或需要，因而具有阶级性，而且教育本身就是一种改造社会的活动。因此，他们主张教学研究应以价值、利益和活动这三者的关系为重点。在他们看来，教育、教学活动是一种整体性的活动。在教育、教学活动中，教学内容与师生的主体意识、理论和实践、价值和事实以及过程和结果等，都是一种动态的辩证关系，教育、教学活动具有超越和改造现实的可能性。
在教学理论与教学实践的关系的问题上，他们认为是一种间接的关系。在他们看来，教学理论如果直接规范实践的话，实践便完全受制于理论。这样，实践将变成技术性的、机械性的活动。教师和学生也就成了被操纵的机器。如果理论与实践是一种间接关系的话，师生双方便均有一定的主动权，可以根据自身的特点，有选择地接受理论。
他们主张，教学研究的本质在于帮助人们更好地理解教学的本质。但是对教学本质的理解，不能仅仅停留在把握“意义”的整体性，同时也要注意社会关系的整体性。教学活动的意义，不仅是教学活动主体之间价值系统互动关系中整体性的把握，而且要将这种价值体系置于动态的社会关系中，才能真正理解、把握教育教学的本质。也就是说，只孤立地研究师生双方间的教学活动，而忽视这些活动的社会因素，是无法了解教育、教学的真正本质的。在教学研究的目的上，他们认为不单是象逻辑经验主义所主张的那样只客观地描述教育、教学活动或象诠释学派所主张的那样只是主观地通过移情去理解教育教学活动的意义，而且还应该在动态的教育、教学活动过程中，研究如何促成教师和学生对社会改革的觉醒及参与社会改革活动。也就是说，教学研究不仅仅只是关心理论的建立，同时也要注意实践的诱发。
在教学研究方法上，他们认为定量研究和定性研究各有其优点，在研究过程中应根据研究对象的特点和两种范式的使用范围来综合使用，不可“方法中心”，片面追求某一种。
批判理论在教学研究上的一个主要特点是具有辩证性。批判理论的代表人物们在教育、教学研究过程中以“辩证法”为指导来融合解释和理解两种方法。在他们看来，在教育、教学研究中，“辩证法”不仅是一种思维方式，而且也是一种实践行动，是师生双方对其周围环境的冲突、矛盾和对立的斗争和超越的实践过程。在这里，他们吸收了马克思主义的实践观和矛盾观，并将此视为教学研究的思维方式和有效途径。
总之，批判理论主张教学研究应在社会关系的总体中理解教学及其背后的意义，教学研究所建立的理论不仅要用来指导教学实践活动，也应该能推动社会的进步。在研究方法上强调解释与理解、定量与定性的统一。但批判理论过分夸大了教育、教学中的矛盾和冲突，将此视为解决社会问题的武器，有过于独断之嫌。他们在综合解释与理解、定量与定性等问题上提出了许多策略，但仅仅是主观思辩的描述，没有也无法付诸实践。因此只不过是一种美好的设想而已。
以上，我们对西方三种代表性的教学研究的本质观作了剖析。从中可以看出，对教学研究本质的认识，与人们的哲学观直接有关，它是教学研究在哲学上的反映，也是哲学对教学研究的指导所在。尽管这三种观点各有不同的思想背景，也部分地揭示了教学研究的本质特点，但它们的缺陷也较为明显。都从某种哲学观进行演绎，从而派生出教学研究的本质观。
（二）从马克思主义的观点看教学研究的本质
我们认为，在探讨教学研究的本质这一重要问题上，马克思主义哲学观、尤其是马克思主义认识论关于逻辑与历史相统一、理论与实践相结合的观点是我们解决这一问题的思想武器。
所谓逻辑与历史的统一，就是要求我们在确定教学研究的本质时，既要从科学研究的本质与特点这一逻辑前提出发，明确教学研究应该是什么，又要考察教学研究的历史发展，看在不同的历史时期，教学研究曾经是什么，将二者结合起来，就可以明确教学研究的本质到底是什么。坚持逻辑与历史的统一，不仅可以排除偶然因素，还能使理论保持一致。
所谓理论与实践的统一，就是说，在认识教学研究的本质时，既要吸收已有的观点、理论中的合理成份，又要考察现实实践中的各种教学研究。
另外，一个非常重要的方面是，我们在认识教学研究的本质时，必须以教学活动，也就是教学的本质为基础。因为，科学研究的目的、研究的特点、研究的方法等，与研究的对象和内容是紧密相关的。教学研究的本质必然应与教学的本质相一致。这一关系可用下图表示。
教学研究本质与科学研究本质及教学活动的关系示意图
在以上的基础上，我们认为，教学研究的本质是：
1.教学研究是一种认识活动
从一般意义上来说，研究就是用严密的方法探求真理，从而获得某一正确的认识。韦氏大词典对研究的解释是，研究是严密的探索、考验或调查，以发现新的事实、理论或法则。可见，研究是一种活动，是一种有目的、有要求的活动，它的目的是要探索真理，是要发现或检验事实、理论或法则。它的要求是严密的方法。
在教学论范畴内，教学研究就是针对教学理论或教学实践中的某一问题，采用某种方法收集有关资料并对此加以分析，从而对该问题进行描述、解释、预测或改进等。因而，从本质上来看，教学研究也是一种认识活动，是一种解决问题的认识活动。人们在学习教学理论或进行教学实践时，总会遇到这样或那样的问题，当有了问题以后，自然就产生了解决这一问题的动机，于是就会对这些问题作进一步的了解和思考，然后要么提出某种假设，收集有关资料去证实假设，要么通过对问题进行深入的剖析，比如根据其产生的各种条件等，对其进行深入的分析或解释等等。
2.教学研究是一种价值活动
教学研究的价值性表现在以下几个方面：第一，教学研究的方向和教学的目的具有一致性。教学的目的在于传递知识、发展智力、提高能力、完善人格，因而是一种价值倾向明显的活动。而教学研究的目的，无论是描述性的，还是解释性的，其目的也在于获取教学理论知识，帮助人们更好地认识教学活动的特点和规律，从而提高教学质量，更好地实现教学目标，因而也具有明显的价值倾向性。第二，教学研究的过程受价值倾向性的制约。对于教学研究来说，在一定的时期内，教学研究的兴奋点、教学理论的优势点、教学实践的着重点以及研究人员的使命感等，均受时代、社会及实践的引导与制约。另外，研究的伦理性、教学性要求，也使教学研究的过程受到某种影响和制约。第三，研究者个人的价值倾向，影响着研究。在教学研究中，问题的发现与确定、方法的选择、结果的解释，甚至语言、概念的使用等，无不带有研究者个人的特点、受研究者个人的价值取向的影响。第四，研究的评价是一个价值判断过程。对教学研究进行评价，就是根据某种标准，对其进行价值判断。从以上可见，价值因素充满了教学研究的整个过程，因而教学研究也是一个价值活动过程。
3.教学研究是一种艺术活动
教学研究的艺术性主要是指在研究的过程中，研究者独具匠心、富有创造性地研究问题。它表现在两个方面：其一，由于教学现象极为复杂，既涉及到学生的心理发展水平、知识背景、认知方式、情感、动机、意志等，也涉及到教师的专业水平、教学方式、教学态度、人格特点，还涉及到教学内容的难易、教学方法的运用等，甚至还与教学环境、师生关系、父母的社会和经济地位等因素有关。而要对这一复杂现象进行研究，就需要一定的艺术技巧，也就是说研究人员在研究过程中，必须根据问题的特点、研究的要求、情景的变化等，适时改变研究的策略，以实现研究的目的。同时也要处理各种关系，比如定量与定性的关系、观点与材料的关系等。其二，在教学研究过程中，很多情况下，单凭客观的观察或描述是无法揭示现象背后的意义的，这就需要研究人员运用艺术的技巧，象艺术活动过程那样，通过移情等方法，体验、理解其背后的意义，从而更深刻地揭示其本质与和特点。可见，教学研究也是一个充满艺术成份的活动过程。
从以上几点我们可以看出，教学研究的本质是一个解决某种教学问题的认识活动过程。在这一活动过程中，还伴有价值、艺术的成份，因而它是一个科学、价值与艺术相统一的认识活动。
二、教学研究的特点
教学研究做为科学、价值和艺术相统一的活动，自然有其自身的特点。我们认为，教学研究的特点主要有以下几个方面：
1.师生之间的交互作用贯穿于教学研究的各个方面
教学是教和学相结合或相统一的活动。在这一活动过程中，教师和学生在一定的组织形式中，借助于一定的方法和媒体，通过师生之间的交互作用，从而实现传递知识、发展智力、培养能力、完善人格的目标。。师生之间的交互作用贯穿于这一过程的始终，并且对实现上述目标具有重要意义。这就要求我们必须在研究教和学各自活动规律的基础上，着重探讨师生之间的交互作用，只有如此，才能真正了解教学活动的内部规律。如果只孤立地、静止地研究教的活动或学的活动并不能深刻地揭示出教学活动的内部规律，从而也就达不到教学研究的目的。因此，师生之间的交互作用不仅是贯穿于教学过程始终的因素，也是贯穿于教学研究始终的主线，是我们在教学研究过程中，分析问题与解决问题时始终必须考虑的因素。
2.侧重于微观的、心理层面的研究
教学研究的任务在于探讨教学的本质与规律，寻求最优化的教学途径与方法，因而它更多地涉及到教育、教学活动中的一系列变量和微观问题，更多地与教师和学生的心理特点有关。也就是说它重在探讨教学现象的一般规律及其与之有关的各种心理活动。这是因为教学活动和教学研究都离不开人——教师和学生。一些研究尽管不是以教师和学生为对象的，比如教材的研究、教学媒体的研究等，但这些都要通过教师来使用，其作用对象为学生。因此，在教学研究中，只有抓住这些具体的微观的变量，注重对教学活动起重要作用的教师和学生的心理因素进行研究，才能使教学研究深入到教学活动的内部，所获得的研究结果也才有理论价值和实践价值。
3.多因素相互交织
教学活动是由多因素、多变量构成的，既涉及到教师方面也涉及到学生方面，教学效果的好坏既与教师有关也与学生有关，还与教学方法、教学环境、教学目标、教学管理等因素有关。单就教师方面而言又涉及很多因素，比如教师的专业知识水平、工作态度、教学方法、语言表达、行为方式、人格特点等。而且这些变量之间相互交织、相互制约、相互作用，教学研究的特殊性就在于必须反映这种多因素相互交织的状况。比如，对教学方法来说，它不仅与教学目的、教学目标有关，还与教学内容、教学环境有关，而且还要受教师及学生的制约。这些因素之间又是相互制约、相互影响的。因而，教学研究很难象一些学科那样，只选取其中的一二个“切片”，放在“显微镜”下观察、研究。如果那样，就失去了其研究的意义，而必须在实际教学活动中，综合考察各因素的作用及其相互关系。所获得的结论才有价值。
4.结果的概括性较低
大多数教学研究都是通过选取一定的样本，在某种条件下进行的。因此研究的结果受样本的特点和研究的条件的限制。这是因为所选择的样本有限，而不同民族、不同地区、不同学校、不同教师、不同学生在许多方面都存在着差异，甚至同一学生在不同时间、不同地点也有一定的差异。因而，教学研究结果的概括性较低，在某种条件下所获得的研究结果在其他条件下可能不完全相同，这就使得教学研究结果的推广受到了限制。
教学研究的上述特点，反映了教学研究的特殊性，这也正是教学研究与教育研究的不同所在。
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