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［中图分类号］G42/516 ［文献标识码］A ［文章编号］1006-7469(2002)10-0005-05
在20世纪60年代德国出现了批判的浪潮，各个学科和知识领域都在进行批判或号称进行批判，人文科学和社会科学的一些学科，也提高了对“批判”的要求。特别是在教育、社会政治方面出现了大量的“批判性研究”。显然，在种这批判的浪潮中，拘于狭隘经验的经验教育学与注重体验和理解的精神科学教育学显得不合时宜了。于是一种新的、被称之为批判教育学的教育学应运而生了。
“批判教育学”之所以被冠以此名称，是因为一些教育学者试图从一种哲学出发来构建其教育思想。社会学中实证主义之争的影响和教育科学领域对社会学的科学研究理论及其方法的不同程度的吸取，也使得批判教育学思想之间存在着差异性。不过，可以把批判教育学的理论基础间的差异和争论大致归结到批判理性主义，或者说分析哲学的科研思想和所谓法兰克福学派的批判理论这两个不同的社会哲学间的差异和论争上。
一、批判教育学的代表人物对批判的理解及其分类
（一）批判教育学的代表人物对批判的理解
批判教育学诸流派之间的观点和方法存在着较大的差异，各学派的代表人物对批判的理解也各不相同。
1.格廷根大学教育学教授莫伦豪尔(Klaus Mollenhauer)的观点
莫伦豪尔在1968年出版的《教育与解放》一书的前言中写道：“教育科学建构的原则是，教育和教养必须具有关于主体成年状态（Muend-igkeit，即勇于并且能够独立运用自己理性的人）的目标。”[1]受哈贝马斯关于认识与兴趣分类的影响，莫伦豪尔把解放的兴趣看成是教育科学的主要兴趣，并把启蒙看作是教育科学的目的，同时也是教育实践的目的。
莫伦豪尔把教育行为看作是交往行为，教育实践是具有一定行为目的的主体在参与交往中达到对价值取向和行为目的的理解。他指出，如果教育科学的批判理论是可能的话，那么传统的教育的目的设置就是可以置疑的，也是可以摒弃的。在他看来，在对教育领域中发现的事实关系和意义关系及其历史的社会根源的批判，只有在无统治、无压抑的交往中才是可能的。无统治、无压抑的交往是教育科学批判具有可能性的前提、标准和条件。莫伦豪尔的分析和批判与经验教育学相比是超验的，并试图合法性地确立一种最低规范的教育理论[2](pp.42～44)。
对于是否所有的教育思想和教育行动都有必要追溯到其物质的、政治的和社会的根源，并由此把这种根源看作是资产阶级社会整个意识形态的一部分，莫伦豪尔指出，在重视教育实践和教育理论的政治、经济前提下，通过探求它的组成要素和意义，仍不能全面而充分地说明教育过程[2](p.43,13)。这也实际上在提醒不能把教育缩减为教育社会学或缩减为政治经济学的运用。
2.闵斯特大学教育学、哲学教授布兰凯茨(Herwig Blankertz)的观点
布兰凯茨的批判教育学的观点与莫伦豪尔相似。他们的思想均源于对韦尼格(Weniger)精神科学教育学的批判。布兰凯茨受阿多诺的《启蒙的辩证法》和《否定的辩证法》思想的影响较大。他指出，教育学中批判理论和经验研究不能形成一个统一体，两者之间存在着不能缓解的紧张关系。布兰凯茨认为，教育科学的各种假说系统的主要兴趣完全不能通过教育理论和实践的经验方法达到，可以通过哲学的方法或超经验的方法来建构教育理论。教育学应该参考康德关于人的成年状态的论述和哈贝马斯关于解放的认识兴趣理论，这两种理论都赋予理性以优先权。而在布兰凯茨看来，人的理性即自我决定就是教育的目标。布兰凯茨之所以重视人的自我决定的兴趣、解放的兴趣和成年状态的兴趣，不仅因为这些兴趣可以导致人的解放，而且还因为这些兴趣具有重要的社会功能，即它们是社会解放的必要前提[3](p.74)。
布兰凯茨从教育理论和教育实践两方面来确定批判的任务。根据布兰凯茨对批判解放的理解，要消除人的物化和自我异化，只有在社会实践和教育实践中才是可能的。只有通过启蒙和教育，进而消除了阻碍主体行动的社会因素时，才有可能达到真正的主体性。因此，教育实践和教育理论都必须无条件地承担起启蒙的使命。在布兰凯茨的批判教育学中，注重对合理性的探讨，合理性是其教育学的社会批判和意识形态批判的基石。其合理性的思想又与康德意义上的启蒙有着紧密的联系[3](pp.73～74)。
3.马堡大学教育科学教授克拉夫基(Klafki)的观点
克拉夫基认为，意识形态批判和社会批判是教育学的重要使命，也是精神科学教育学思想卓有成效的继续发展，也是他的批判－建构主义的教育科学任务[4]。受法兰克福社会批判理论的影响，克拉夫基指出，教育和教育学的任务在于对总体异化和功能化的社会进行批判，或在意识形态批判和社会批判的问题指出的过程中，把教育考虑进去。克拉夫基还同时把教育理论和教育实践看作是永远相互限制、相互影响和相互促进的。克拉夫基在回答教育科学批判的标准问题时，提出了批判－建构教育科学的基本观点。他指出，教育的目标应该主要是个体的自我决定和协作决定。由此，教育学超越了其狭义的目标设置，而承担起原本置于政治的使命，所以这种教育学又称被为政治的教育学。
4.波鸿鲁尔大学教育学教授沙勒(Klaus Schaller)的观点
沙勒指出，在一个民主社会中，政治和教育同样对引导和实现以批判理性主义为指导的生活负有责任。在教育和教育学中，一方面要探讨和确立批判理性主义生活方式的社会运作条件，另一方面激励人们争取这种生活的可能性。在这一点上，他也同意克拉夫基关于批判教育学应该承担起新的启蒙使命的观点[5](p.18,25)。
不过，沙勒的批判观点与法兰克福学派社会哲学的关系不是很密切。他在使用哈贝马斯的“兴趣”这个词时也较为慎重。沙勒在他1974年出版的《批判教育科学导论》中也没有把兴趣当作他的教育学构建中较为重要的概念，而且他在指出教育学与解放的关系时也较谨慎。他说：“批判教育科学不接受任何未经检验的理论，批判教育科学不会简单地把自己与社会科学的批判思潮和法兰克福学派联系起来。”[5](p.18,23)在他的教育学构建中，批判这个词更多的是表明，教育批判首先是对自身的批判。
沙勒把批判理解为一种社会、政治要素。解放的兴趣首先是从一种否定的态度中产生的。而批判的标准存在于群体的交往之中[6](p.13)。可以看出，以沙勒为代表的批判－交往教育学思想，尽管它也运用解放的兴趣这个词，但它与批判－解放的教育学思想有着不可忽视的分歧。
5.系统教育学教授费舍(Wolfgang Fischer)的观点
费舍的超验－批判教育学在德国一直被淡化或忽视。在许多当代教育科学思想论述中，很少提到超验－批判教育学。这主要是因为费舍的观点是理论性的，而不是实践性的。
费舍的批判教育学思想主要以康德或新康德主义的超验哲学为理论依据，只对教育理论和教育实践的前提进行分析和批判[7]。因此，它不是批判－建构主义的，而是满足于进行分析和批判。费舍强调，教育科学应该是一种价值中立或价值批判的教育学构建。从这种教育思想出发，费舍对教育理论和教育实践的批判，是一种内在性的分析、探讨。
6.马堡大学教育科学教授罗维希(Dieter-Juergen Loewisch)的观点
罗维希试图脱离一种纯粹的超验－批判教育学。他的批判教育学思想一方面在超验哲学的意义上是一种教育哲学，另一方面又是一种建设性的教育理论[8](p.352)。超验的批判是探讨关于教育理论和教育实践的陈述的有效性及其根据、理由。这种批判的特点是对教育中的特定观点或内在框架进行检验。当然，超验－批判的教育学只是分析性的，而不是建设性的。罗维希在他的教育科学思想中，试图把超验批判的思想与乌托邦思想和党性联系起来，这使得超验批判的纯理论思想具有实际意义。批判的内在框架和乌托邦思想在他那里不仅仅停留在规范性上，还试图致力于构建一个不断进步的社会[8](p.351)。
罗维希认为，为了受教育者的将来发展，批判教育学应该指向一个普遍的目的。从教育学与未来的关系来看，教育学是一个具有党性的、批判的教育理论，而且也有义务在实践中拥护正确的认识和把教育转向更好的可能性。在罗维希看来，超验－批判的教育学不是价值中立的，任何因为带着普遍的或专门的教育理论的分析－批判总是具有价值和实践倾向。他明确地指出，趋向更好的、更进步的前景，并且通过主体的教育来不断地检验这种更美好(Noch-Besseren)和更完善前景，这不仅是教育的使命，也是人的理性和职责和义务。罗维希的批判教育学致力于能促进人类进步的主体及其有助于“更好社会”的德性和贡献。罗维希指出：“批判教育学这里包括其政治的相关点或政治维度。”[8](p.240)
在罗维希的超验－批判教育学框架中，目的合理性或技术批判理性不具有决定意义。他赞成批判－解放的教育学所主张的最低程度的共同性，同样也赞成批判理性主义教育的有关相反论点的合理性。
7.达姆施塔特技术中专教育科学教授伽姆(Hansjochen Gamm)的观点
伽姆是批判－唯物主义的典型代表，因为他不仅指出了晚期资产阶级教育学的困境，同时还为教育科学元理论的新转向辩护。伽姆认为，一个具有说服力的批判唯物主义教育学在今天的西方资本主义国家内已经不存在了，也不可能存在了。因此，批判教育学有必要引入唯物主义的认识方法。伽姆把马克思主义的方法论引入了教育学，并指出社会历史中存在的生活条件是理解教育活动的钥匙[9]。
伽姆认为，当代教育学中的批判－解放思想不仅存在着充分的合理性，而且应该使之继续发展为批判－政治教育学。他明确要求教育科学应该有一种政治认识的兴趣。对教育实际来说，政治党性必然是其教育原则。他说：“在社会主义的规划中……把对社会现实的愤怒失望和变更社会联系起来是可能的。”[10]伽姆试图在对社会过程进行批判性反思中或在社会过程的批判性反思中把教育和教育科学理解为实践行动。在1970年关于“批判学派”争论中，伽姆指出，教育学的科学理论概念应从社会角度进行定义，其中心兴趣应该是社会解放[11]。这种观点遭到超验－批判和批判理性主义的坚决反对。
8.布兰施瓦克工业大学教育社会学教授罗斯纳(Lutz Roessner)的观点
与批判－唯物主义教育学的观点完全相反，罗斯纳试图对超验－批判和批判－理性主义教育学进行综合，主张对带有价值观和价值化的研究进行限制，倡导中立的教育学或无价值评价的教育科学。罗斯纳的理论带有波普批判理性主义的思想，同时又具有超验－批判的教育学色彩。罗斯纳说：“批判理性主义教育科学没有谈论价值化教育学的义务，（从科学义务意义来说），但它有追求实现教育假说的目的的责任（如探讨教育目的规定的人格状况的可实现性）。这样的教育科学也具有影响变更既定现实的方法，从而产生变革或保持现状的结果。”[12](p.49)
罗斯纳反对批判－解放教育学的不同变式，他将它们称为形而上学的教条主义思想。他认为批判理性主义思想是反教条主义的，并为建立在批判理性主义基础上的教育学进行辩护。于是，在罗斯纳那里，经验分析是批判教育学的惟一标准。例如，根据批判理性主义思想，教育必须完成如下任务[12](p.50)：1)对现存的和可察明的第一性的（生理的、心理的）和第二性的（如心理的，习得的）需求、动机或动机系统进行说明、解释；2)对现存的和存在的需求满足的可能性进行说明、解释；3)对从教育的消费者及其社会环境的特殊的消费行为方式或需求中产生的结果进行说明和解释。
从批判理性主义教育学的观点来看，只有进行这样的分析和说明，教育才可以被称为科学的教育学。罗斯纳强调，他的教育学构建是以批判理性主义作为指导思想的，不承认最终有效性（不可怀疑性），而总是强调真实的暂时性。这有助于维护既定的关系，也更有利于保证多元主义。从这一点来看，批判理性主义不仅是科学的而且同时也是政治的。罗斯纳认为，理性的多元主义是政治多元主义的前提，因此必须对那些号称是真实性的东西进行批判或允许对社会的和制度的预防措施进行怀疑和批判。罗斯纳指出，批判－理性主义教育学反对教育科学中的教条主义，反对社会和教育政治的极权主义；支持民主宪法，拥护联合国1948年《人权宣言》中关于人的权力的界定。《人权宣言》为“为教育而教育”的目的和科学实施提供了有效的行为规范。
（二）德国批判教育学的分类
通过以上阐述，我们可以把德国批判教育学作如下分类[12](p.51)：1)超验－批判教育学（以费舍和罗维希为代表）；2)批判－交往教育学（以沙勒和莫伦豪尔为代表）；3)批判－解放教育学（以布兰凯茨和克拉夫基为代表）；4)批判－唯物主义教育学（以伽姆为代表）；5)批判－理性主义教育学（以罗斯纳为代表）。
德国批判教育学在思想上与法兰克福批判理论有着密切的联系，在称谓上也是模仿批判理论的命名。霍克海默曾经对法兰克福学派的批判理论和传统理论进行了区分。在他看来，传统理论把社会作为自然的、永恒的东西接受下来，并为之辩护。与此相反，批判理论的目的是批判既定的、现存的事实性的东西，证明它们是不真实的、不合理的，是必须否定的[13]。批判教育学的修饰词“批判”的意思主要是“否定性”的，是“无批判性”的传统教育学、资产阶级的形而上学教育学或教条主义的教育学理论的对立面[14]。我们可以把批判教育学诸流派与其对立的教育学作如下归纳：1)抛弃传统的精神科学教育学：主要是批判解放的教育学；2)对“政治的”、“世界观的”或“形而上学的”“教条主义的”教育学进行分析：主要是批判理性主义教育学；3)反对晚期资产阶级的教育学：主要是批判－唯物主义教育学；4)克服单向的教师－学生的或以教材为取向的教育学：主要是批判交往教育学；5)超过与摒弃任何形式的价值陈述，主张一种超验的、分析的教育学方法：主要是超验批判教育学。
这些自称为“批判的”教育科学思想，都从不同的角度对传统的教育学或与之相对立的教育学进行批判。批判理性主义教育学自称是真正的教育科学，反对进行所谓的意识形态批判，反对把价值判断引入教育学，认为保持价值中立是科学教育学的惟一标准和前提，科学就是纯理论的、单纯表述和说明性的，而不是改革性的和规范的；超验－批判教育学则比较注重教育学中的规范问题及合法性问题；而批判－交往教育学和批判解放教育学则完全接受了法兰克福学派的批判理论，并在其教育思想和教育中表现出了一种政治关怀，并试图在其教育理论中使个体和教育实践的社会方面综合起来；批判－唯物主义教育学认为，教育学就是一种党性的教育学，它分析了教育的阶级倾向性，并主张教育学应该承担起改革社会的责任，从而有助于社会实践的真正的教育学和教育的政治实践。不过，从问题史的角度来看，这些思想仍可以被看成是传统教育学价值研究和价值中立思想模式的继续发展，并且显示教育学向教育哲学发展的倾向[15]。批判教育学者跨学科的背景也体现了这种转向的个人基础和可能性。不过，在另一方面，它们之间又存在着一定的共同性：追求人和社会的成年状态、解放；注意到了教育科学的政治维度、教育行动的特殊性、教育学中规范问题及合法性问题和教育科学的实践相关性的界限及可能性等问题。批判教育学构建试图在教育的元理论方面有所建树，这表明它们对传统教育学的思考和试图从新的角度来解决教育的基本问题。
二、意识形态的批判和批判的意识形态
德国批判教育学的一个重要任务就是要进行意识形态批判。阿多诺在《残缺的教育》中指出[16]，随着教育与社会生活和人的内在自然的分离，教育变成了代表普遍理想的纯粹教育。虽然社会现实存在着严重的苦难，但教育却成了粉饰社会现实的工具。教育被美其名曰“精英文化”被人当作身份的象征，变成了一种特权，并以他人的受教育机会的丧夫的日益增加为代价。教育偏离了正路，变成了残缺的教育。这种教育服务于现存社会，并以社会中占统治地位的观念和价值标准来塑造人，最终成为社会的客观精神，并沦为统治的工具。在对普遍性的要求和追求中，教育成为一种意识形态，成为一种虚假的意识来源，并为败坏的现实辩护。阿多诺指出，教育沦为一种残缺的教育，变成了意识形态的传声筒，造成对人蒙蔽，因此必须剔除教育中的虚假意识的影响，把人从虚假的蒙蔽中解放出来。但是，由于政治系统的边界发生了变化，原先被认为是理所当然的不属于政治领域的文化事务，逐渐被纳入了政治规划之中。西方一些发达国家一反过去对教育的漠视态度，认为教育是私人的事情，而今越来越参与到教育中去，制订教育计划，特别是课程计划，把自己的意志“配备”到教育中去。这使得本来就是启蒙的教育反而成了启蒙的障碍。因此，批判教育学主张教育要拨除意识形态对人的遮蔽和欺骗，从而使人认识到真实的自我和真实的现实。这首先表现在对课程的意识形态性的探讨。
1964年柏林教学论工作小组(berliner arbeitskreis Didaktik)研究发现，“当代阅读课本对世界的描述”总是或多或少遵循着下面意图：这些课本总是通过精心然而是片面的内容选择，或把现实描写得非常美好，或通过描述与现实相对抗的然而又是悲惨的前景，藉以积极或消极地为现实辩护。例如，描述对农村家乡的依恋，不愿迁往城市，（实际是反对社会流动）；人际间的冲突主要表现在与自然界的异化中（人与人之间的冲突被遮掩了）；人际冲突一般都通过更明智的见识和代人说情解放了（暗示冲突的原因是由于不了解和见识不高明）；从自己文化出发而不是从与他人融恰地共同生活来对待另一文化圈的人（为国内坚持与少数民族分离辩护）；劳动世界被描述为英雄偏爱的事业（用崇尚劳动来说明英雄就是为老板创造更多的利润）；谁如果不能象课本中所描述的英雄一样，从事一种与自然贴近的较为原始的职业，谁就必须试图通过献身于公共事业来消除现代世界职业中的异化（没有相反的利益和工资冲突，人们或在诗化的自然界中寻求必要的平衡，或在为公共事业服务中得到心理平衡）等等[17]。
批判教育学的一个任务就是揭示这些课程背后的意识形态性，指出它是不真实的，从而把人从这种蔽见中解放出来，致力于培养一个能脱离虚假的意识和意识形态的影响、独立地使用自己理性的个体，并由此而改善社会。不过，根据马克思主义的观点，人总是意识形态的人，人总是走不出“意识形态”所划定的界限，而关键一点是这种意识形态的相对合理性。
批判教育学把教育观同政治观、教育行为方式和政治行为方式统一起来是成问题的。因为如果把解放作为政治、教育的目的观，这就使得解放的教育学不是批判性的，而是肯定性的，甚至会流于一种宣传鼓动。如果教师和学生就这样确立某一特定政治目的观，而教育实践又以此作为根据，便会限制师生的自我反思。而对自我反思的限制，又将阻碍这个解放目的的实践，因此必须始终坚持自我批判[18]。批判不只是指向别人，更不是把别人都看成是错误的，而惟有自己才是正确的，批判首先是指向自己，是自我批判。
解放的不彻底性会导致一种文化现实的永恒化和文化乌托邦的出现。因而教育学解放的思想必须是否定性的、结构性的而非建构性的。沙勒说：“解放不是教育的目的，它是一个否定性的概念，没有肯定性的内容，教育的任务不在于把人培养成一种绝对没有疑问的规范，而是促进一种理性的交往过程。从而成长中的一代可以不断地改善这个世界，不能像过去那样，在政治解放中变得顺从，从而成了新的统治者的牺牲品。”[6](p.70)批判教育学就是要打掉学生的这种依赖心理，发展人的批判意识和批判能力，从而使人在没有外界的帮助下，也就是不通过假想的、不会犯错误的可以求助的意识形态或政治机构及其代表的管束下，使用自己的理性的能力，也就是康德意义上能独立使用自己理性的人，从而有助于社会的不断改良。从这一点上来说，批判理性主义教育学担忧意识形态的批判可能会导致批判的意识形态，倒显得见识卓越，思虑深远。
因此，批判的教育学的意义在于，虽然教育学并不能够教导国家和学生理解什么是进步，但它却可以尝试引导青年一代探讨正确的判断，使他们讨论和学习商讨什么是政治上必需的和科学技术上允许的，而不再服从绝对化机构的要求和不必相信政治教条和科学教条的情况下参与各种活动。批判教育学的使命也不是在对成长着的一代的教育中和在与他们的交往中，回答关于理性判断和行动的一切问题，包括回答关于世界和他们自身生活的意义的一切问题，而是引导儿童与青少年去作出辨别。没有这种辨别他们就不可能正确地提出并探讨这些问题。如果批判教育学能够在这种意义上指导教育实践，为教育实践指明方向并在制度上使教育实践得到保障，那么教育和教育学研究工作也许在广泛意义上只应被看作是批判的教育学。