生物课堂教学中设问的原则及策略，本文主要内容关键词为：设问论文,课堂教学中论文,原则论文,策略论文,生物论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G632.4 文献标识码：A 文章编号：1673-9884(2010)03-0078-04
课堂设问通常指提问，也包括如何设计问题。在新的课程理念下，课堂教学发生重大转变，已经由以往的“主导主体”发展为今天的“师生交往互动、共同发展”，更多地强调师生之间的相互沟通、相互交流和相互理解。而课堂提问实际上是实现师生交往互动、沟通交流、理解与对话的重要手段，也是培养学生独立思考、合作交流能力的重要途径。因而，实现课堂教学的有效提问就成为提高新课程下课堂教学有效性的主渠道之一。
一、课堂教学中问题的属性
课堂问题的属性从本质上分为“是什么型”、“为什么型”和“怎么办型”三类，其比较如表1。
值得注意的是，不同类型的问题，因形式、内容出现的时期和教学环境的不同，其属性有可能发生转化，而使应显示问题的价值与形式相背离。
二、生物课堂设问的原则及策略
1.准确性——调控课堂提问的频度
显而易见，“填鸭式”和“满堂灌”教学是不足取的。而频繁的提问往往被人们误解为是讨论式的课堂，可以加强师生之间的对话和交流。事实上，“满堂问”与“满堂灌”一样不利教学目标实现。成功的教学经验表明，提问过多不仅繁琐费时，而且会导致学生“随大流”，增加回答问题的盲目性，使课堂教学重点不突出，难点得不到化解，从而制约教学目标的实现。因而课堂提问的次数应当适量。
对于如何控制课堂提问的频度问题，我们认为，教师要根据教学内容的重点，抓住知识的重点、难点，设计思考量大的问题，注重提问的质量和效率，避免问题过于繁琐、直白。这样的提问才能够培养学生独立解决问题、探索新知的能力，培养学生的问题意识，才可能成为有效的课堂提问。
(1)追求问题的质量，围绕教学目标设问
设计问题应紧紧围绕教学目标，从学习内容的重点出发，抓住主要问题启发学生思考，应追求问题的质量而非数量。避免：一是为问而问。如：“生物体具有哪些特征”“糖类由哪些元素构成”“水在细胞内有哪两种存在形式”等书上能找到现成答案的问题则不必提出。提问是学生积极思维的结果，若流于形式，提问就失去了本身的价值。二是一疑就问。要让学生在深入思考之后再提问，那些能通过自身努力或通过同学互相咨询、讨论得以解决的问题则不必提出，这样，可避免学生的问题流于肤浅和表面化。如在讲授“噬菌体侵染细菌的实验”时，不要只停留在“噬菌体的基本结构是什么”、“噬菌体注入细菌的是蛋白质还是DNA”这样低水平的问题。可先让学生进行观察用多媒体课件展示噬菌体侵染细菌的过程，再给学生充足的时间，针对这一实验过程进行思考和相互讨论，然后再让学生进行提问，学生提出的问题“如何验证噬菌体侵染细菌时，注入的是DNA而不是蛋白质？”、“如何验证合成子代噬菌体的蛋白质外壳、复制子代噬菌体的DNA利用的是细菌的化学成分？”这样有一定思考价值和探索价值的问题。
(2)陈述问题要清晰，问题表达应准确
教师在进行提问时应将问题清晰、准确地表达出来。避免：一是含糊不清，造成学生思维的混乱，回答问题抓不住重点。二是“儿童化”问题，造成学生不假思索地简单应答。如老师问：“……是不是？……能不能”？学生齐答：“是”、“能”。看似问题，并非问题，看似回答问题的参与面大而准确，却掩盖了学生对知识真正理解的现实。
2.整体性——调控课堂提问的难度
一是考虑问题回答对象的整体，二是考虑问题设计的整体。调控课堂提问的难度最有效的策略是运用心理学家维果茨基的最近发展区理论。
维果茨基关于认知心理学的观点认为，人的认知水平可划分为三个层次：“已知区”、“最近发展区”和“未知区”。课堂提问不宜停留在“已知区”与“未知区”，即不能太易或太难。问题太易，则不能激起学生的学习兴趣，浪费有限的课堂时间；问题太难则会使学生丧失信心，不仅使学生无法保持持久不息的探索心理，反而使提问失去价值。如：吸收作用一节，若问：植物生活需要的水和无机盐主要从哪里来？这样问没意义，可以改为：“植物是怎样吸收水和无机盐？”因而，经验丰富教师的提问总能在不知不觉中唤起学生学习的热情，而后逐渐提高问题的难度。这些教师常常善于寻找学生的“已知区”与“最近发展区”的结合点，即在知识的“增长点”上布设悬念，在学生原始生长点处设置问题。如讲完吸收作用后，可以进一步问植物依靠根从土壤中吸收的水分，是不是全部留在植物体内被植物体利用呢？在讲完桃花的结构后，可以出示黄瓜花的结构，问有什么不同？这样才能促进学生认知结构的形成、巩固和发展，使学生的认知能力得到迅速提高，并最终使认知结构的“最近发展区”化归为“已知区”。整体性原则应把握的策略如下：
(1)改变学生观，利用问题的属性来发挥学生的潜能。应改变学生观，消除教师存在的“这些学生就是这个样子的”的静态的、不信任的观念，充分挖掘不同层次、不同水平的学生潜能，研究如何加强选择作答对象的针对性策略。
(2)加强选择作答对象的针对性。其策略关键在于答题要求要适当。包含知识、能力、方法、心理上要求，要因材施教，因人而问。建议：
对目前尚处于中下发展水平的学生，宜先训练回答相对复杂的“是什么型”问题、较容易的“为什么型”和“怎么办型”问题。答题要求以清理知识线索，获得知识为主，但应辅以能力、方法和心理素质的训练，使其在有付出“努力”的前提下获得成功感。
对目前处于中等发展水平的学生，必须让其回答中等及中等水平以上的“为什么型”和“怎么办型”问题，或对别人问题补充、争论。要求至少是知识的掌握与能力的训练并重，尽力以能力和心理素质提高为主，知识有网络且认识水平不低于理解层次，要让他们建立向高水平发展的自信心和满足感。跳起来，才能摘到果子对他们特别适用。
对中上和高水平的学生，必须让其回答难的复杂的探索性的高档次问题，并要求他们策略性答题。要求的侧重面在于知识结构的完善化和思维品质的提高。只要时间允许，应尽量让他们将自己如何运用策略性知识过程，即“为什么会这样想，这样去做”表达出来。这对全班学生都是一种极好的启发式教学。
对“不答问题”和“不提问题”的学生，应多给机会，并优先侧重于心理素质培训，再渐进到其他方面的要求。
要防止课堂设问教学中两种不民主的现象：一是学生回答没有符合教师的答案，教师没有作出判断和说明理由，或是立即换人再回答，直至回答教师预期的答案；二是设问学生机会不均等，往往提问好生和爱发言的学生，很少提问后进生和性格内向的学生，久而久之，必然挫伤学生的积极性，使其参与意识渐渐淡化，最后成为看热闹的旁观者，而对好生有的问题又太容易，不利于思维能力的发展。
(3)问题设计的整体性。教师要对教学的各个环节(导入、组织教学、观察、指导阅读、演示、实验、讨论、复习等)不同时间段，学生不同心理、生理状态下所提问题作一整体设计和预期设计，特别指出的是复习环节的设问应有“生长点”。如学习完桃花(两性花)的结构后，可以问黄瓜花(单性花)的结构如何？
(4)创设问题的情境。一是问题要有矛盾性。即所提问题与学生原有知识经验相矛盾，从而使学生产生一种认知心理不平衡(认知冲突)，进而产生解决矛盾的欲望。二是提出的问题要有新意，使学生产生新鲜好奇感。
比如，讲到森林在生态系统中的作用时，可搜集学生所处地区因森林大量砍伐造成水土流失、洪水患难等气象地质灾害的图片，通过大屏幕放映；或通过放映显示北京遭遇沙尘暴天气时的一系列图片，并让学生列举沙尘暴的种种危害。教师借此提出：“造成水土流失的原因是什么？”或“沙尘暴形成的原因是什么？”“北京的沙土到底从何而来？”“如何才能预防水土流失或沙尘暴的发生？”等问题。
又如，在做细胞吸水实验时，开始操作前设问：(1)为什么要用晒软和刚切下的两种新鲜的萝卜条？(2)浓盐水和清水相比又意味着什么？把萝卜条放入盐水、清水中后，在看到现象后设问：(1)浓盐水与清水是在萝卜条周围还是内部？(2)萝卜条变硬变软说明了什么？同时配以色彩鲜艳的图文，学生在有趣的现象、鲜明的多媒体图文问题情境的刺激下，自然会积极思考，逐步探索出细胞吸水的原理。
再如：讲授减数分裂时，可以设计这样的问题：每种生物体细胞染色体数是固定的，而有性生殖是两个性细胞的结合，这一矛盾生物是如何解决的？
3.有效性——减少无效设问的策略
(1)摆正知识与能力的关系
知识基础是教学的立足点，能力培养则是教学的着眼点，而思维能力是能力培养的核心，因此，促进学生思维品质的发展是我们教学的重点，是学生具备终身受益的条件。其教学的前提应摆正知识与能力的关系，防止所设问问题的属性(价值)与形式相背离。
实践证明，在不适当时刻或教学环节中使用“为什么”型和“怎么办”型问题，会使问题属性向低档方向迁移，造成属性变异、价值贬值。如学习完花的结构后，在复习巩固阶段再设问：花的主要结构是什么？说明理由？这仅仅是着眼于知识的传授、记忆和巩固。教学中经常观察到教师提一些简单、本身带有暗示性、学生不假思索就可回答的问题，学生齐答，课堂看似热烈，殊不知这样并非整体性的效果，有时甚至影响学生知识的获得，不利于学生思维的发展。
(2)适时调控提问的等候时间
课堂设问要留出必要的时间，让学生思考、分析、质疑。
留出时间思考：让更多学生参与，开拓学生思维，较好地组织语言回答。
分析：教师要设法了解学生的思维展开过程，因此，可以让学生说说“为什么这样回答？”
质疑：回答问题后要让学生质疑和评价，哪怕是正确的答案，这是培养创造性思维的有效方法。教师可以问：“还有其他不同意见吗？”
(3)要善于捕获和创造设问的良机
设问时机的选择：一般来说，教学环节的联结处，需要组织教学时；知识的交叉点或衔接处；知识线索的转折点；课堂情景变换时等等都是设问良机，其捕获和创设，决定于教师的课堂应变能力。教师要善于利用教学中的不利因素为有利因素。
设问时学生心态的选择：一般说学生心理上有较强的兴奋点，呈积极心态时都是良机。但是一节课学生并不都能始终处于兴奋状态，教学内容也并不都是有趣的。因此，保持学生良好心理状态也是值得关注的。应注意：一是防止学生心理疲劳。有效措施是要不时吸引学生的有意注意。二是保护学生的生理和心理资源。有效措施是提高课堂心理效益和尽量降低学生的生理疲劳。
(4)设问要有艺术性和富于变化
从提问的角度来看，是开门见山、直截了当，还是变换角度，采用迂回策略？不同的方式，其提问的效果也不同。采用正问，优点是设计简单、意图明确，缺点是显得单薄、呆板。而采用曲问、倒问的方式可以使提问富于变化，吸引学生的注意力，还可以挖掘出问题背后所隐含的知识点，帮助学生加强新旧知识之间的联系。比如在讲授《光合作用》这一部分内容时，与其直接问学生“光合作用的场所在绿色植物的哪一部位？”或“光反应的场所在叶绿体的哪一个部位？”不如先问学生“进行光合作用需要哪些条件？”或“光反应的顺利进行需要哪些条件”，在学生回答出“光”后，再通过“光靠什么物质来吸收？”“色素分布在哪里？在叶绿体的什么部位？”“所以，光反应的部位在哪儿？”一系列问题引导出正确答案。教师可以通过问题串进行设问，既告诉学生应该怎样提问和分析问题，又教会学生思考和解决问题的方法。
4.意识性——课堂设问的最佳教学策略
培养学生问题意识是课堂设问的最佳教学策略，即让学生自己设计提出问题。
问题意识是指学生在认知活动中意识到一些难以解决的、产生疑虑的实际问题或理论问题时产生的一种怀疑、困惑、探究的心理状态。这种心理状态可以驱使学生积极思维，不断提出问题和积极解决问题，因而培养学生的问题意识，不仅能激发学生的学习兴趣，促使他们积极、主动地参与课堂教学，而且对培养学生的思维能力，特别是创新性思维具有重要的作用。培养问题意识应注意：
(1)营造民主、和谐的课堂教学氛围，是培养学生问题意识的基础。
(2)建立良好的师生关系，是培养学生问题意识的关键。
(3)教学形式多样化，是培养学生问题意识的重要手段。采取多种策略使每一个学生最大限度地积极参与到教学活动中来。
(4)把生物课堂教学延伸向社会，是培养学生问题意识的拓展和延伸。
教师决不能掩饰自己在某些问题上的失察甚至是无知。有时学生的提问，其他同学和教师暂时都不会回答，教师千万不能用似是而非或“这个问题高考一定不考”或“不要了解这么深，这么细”等这样的回答来应付学生，甚至是采用压制学生的提问和问题，哪怕是超出了课程标准要求的问题。教师还是应该尊重并认真思考学生的提问，即使一时回答不上，也应采取诚实态度，鼓励、引导学生通过网络、图书馆等各种途径，查找、分析、归纳，得到结论，并使学生在这个过程中不断地提问，不断地否定和超越自己。