主体性与综合性的交融：综合单元性道德学习论解析，本文主要内容关键词为：主体性论文,综合性论文,单元论文,性道德论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
日本战后道德教育理论有两个高潮期：一是1958年道德课特设前后，平野武夫、大平胜马、胜部真长等堪称此时期的代表人物；二是20世纪80年代末90年代初所谓“新学力观”提出的前后，押谷由夫的“综合单元性道德学习论”、伊藤启一的“统合性道德教育论”、金井肇的“结构化方式道德教学论”、荒木纪幸的“道德两难教学论”等均是此时期涌现出的比较有代表性的道德教育理论[1](pp.106～110)。而在最近涌现出的若干道德教育理论中，对日本中小学道德教育实践影响最大的，当属押谷由夫提出的“综合单元性道德学习论”。
综合单元性道德学习论是押谷由夫博士在文部省初等中等教育局担任道德教育的课程调查官期间（1988～2001年末）提出并推广的。其基本思想和主张在他出版的《道德教育新时代》（国土社，1994年）、《创造培育心灵的学校教育》（光文书院，1995年）、《综合单元性道德学习论的提倡》（文溪堂，1995年）、《新道德教育的理念与方法》（东洋馆出版社，1999年）、《关于“道德时间”成立过程的研究》（东洋馆出版社，2001年）等著作中均有阐述，但在《综合单元性道德学习论的提倡》中得到最系统、全面的展开。
本文试对综合性单元性道德学习论的基本主张和观点作一概要性的考察和分析，以期对我国的道德教育有所启示。
一、何谓综合单元性道德学习
要理解综合单元性道德学习的概念乃至其整个理论的思想，把握“主体性”和“综合性”这两点至关重要。而这两点又分别主要体现在其中的“道德学习”和“综合单元性”这两个概念上。
（一）“道德学习”——主体性
押谷使用的“道德学习”这一概念，所指的是“支援儿童自己培养道德性的道德教育”[2](p.86)。他之所以使用“道德学习”而不是“道德教育”，实际上“具有探索由儿童自主谋求充分地培养自己的道德性，主体地思考并身体力行应该如何更好地生存这一以儿童为主体的道德教育的意图”[3](pp.17～18)。
而所谓“以儿童为主体的道德教育”，概括起来主要包含两个密不可分的方面：一是作为道德教育的目标，要培养儿童的道德主体性，培养作为主体的儿童。“所谓以儿童为主体的道德教育即是培养具有丰富的心灵，能够自主思考、主动行动的儿童的道德教育”[4](p.35)；二是在道德教育的过程和方法层面上，将道德教育看作是儿童自身的主体性活动，强调教师的支援者作用。即“学校在开展道德教育时，要创造使儿童成为主角、能够在各种场合自己思考、判断和行动的条件，必须踏踏实实地做好这样的教育。这才是以儿童为主体的道德教育。”[4](p.36)。简言之，“以儿童为主体的道德教育”就是通过儿童的主体性活动来培养儿童的道德主体性的教育。
（二）“综合单元性”——综合性
押谷使用的“综合单元性”这一概念，主要包含以下三层意思[2](pp.84～86)[3](p.17)[5](pp.162～165)，而概括起来看，仍然不外乎是要强调“综合性”。
第一，综合把握道德学习的场合或机会（“综合”）。形成学生道德性的场合和机会涉及学生生活的一切场合。就学校教育内部而言，不仅是直接的道德课，而且包括间接的道德教育；不仅是显在的正规课程，而且包括潜在课程；进而，也不仅是学校的教育和生活，而且包括家庭和社区的生活。所以，在开展道德教育时，必须对影响学生道德性形成的所有场合和机会进行综合的把握。这是“综合”的第一含义。
第二，综合地计划和组织道德学习的活动和内容（“综合单元”）。所谓“单元”，一般是指根据学习目标而确立的学习活动或学习内容的有机集合体。单元学习一般有两种：一是从儿童的生活中发现问题或课题，由儿童自身为了解决这些问题或课题而展开学习的经验单元或生活单元的学习；二是虽然也重视儿童的兴趣，但却根据教材的特征将学习内容划分为有机的集合体而展开的教材单元的学习。押谷使用“综合单元”这一概念，就是从广义上把握单元学习的概念，把经验单元和教材单元均纳入思考的范畴，进而根据现实进行多样化的单元设计，开发适应儿童多样化的道德学习类型的课程。
第三，有弹性地计划和组织学生的道德学习（“综合单元性”）。“单元学习”和“综合单元学习”这样的术语，在战后日本的教育中已经被研究和实践，而且作为词语已经确立。押谷在“综合单元”之后加上一个“性”字，具有这样的意图：在考虑学生道德学习的时候，在利用“单元”这一创意和重视“综合”这一视点的同时，不过于拘泥于以往的单元学习或综合单元学习的趣旨。另外，还带有这样的想法，即强调虽然从根本上应该对影响学生形成的场合和机会予以全面把握，但是在具体计划时也应该灵活、弹性地予以把握。
基于以上的思考，押谷将综合单元性道德学习界定为“综合地把握学生养成道德性的场合，以道德课为中心，使发挥各学科、特别活动和综合学习时间等的特点进行的有关道德价值的学习形成有机的统一性，以便能够开展重视儿童的意识流程的道德学习而进行的计划”[2](p.86)。
通过以上的概念分析，不仅可以看出主体性与综合性这两个核心思想的内涵，而且也可以大体窥出二者的关系，即主要是目的层面和方法层面之间的关系。这一点可以从其提倡综合单元性道德学习的目的中进一步得到明确。
二、为何提倡综合单元性道德学习
押谷提倡综合单元性道德学习，主要基于以下几点愿望或目的。
（一）确立以学生为主体的道德教育
押谷坚信今后的学校教育必须是以儿童为主体的教育，道德教育自然也不例外。他之所以抱有这种信念，是因为强调儿童的主体性是立足于新学力观的教育的核心。而他的综合单元性道德学习论正是适应新学力观教育的需要而提出的。
以强调彻底推进立足于儿童的教育为特征的1989年版学习指导要领的颁布，特别是1991年新学习指导要录的公布为契机，“新学力观”一时成为日本教育界的流行语。关于立足于新学力观的教育也有各种各样的理解，但是在强调立足于儿童的立场思考问题，重视培养自主学习的意愿，主体地思考、判断、表现的素质和能力这一点上，比较有共识。据押谷的理解，立足于新学力观的教育可以用三个关键词来表示：1)重视过程的教育；2)着眼于儿童优点和可能性的教育；3)使每个儿童谋求自我实现的教育，使每个儿童在学习中能够感受到生存意义的教育[6](pp.6～7)。为了落实立足于新学力观的教育，在各种各样的提案，其中在教学层次上强调体验性学习和问题解决性学习，强调“由儿童建构的教学”。所谓“由儿童建构的教学”，即是“儿童在日常的学习中，自己带着课题，充分地发挥思考力、判断力、表现力等，主体地开展学习活动，谋求充分的自我实现的教学”。[2](p.153)
押谷认为，这些理念与日本在战后新教育中开展的单元学习的意图有共同点。儿童的学力、教师的素质能力以及学习信息、学习材料等都得到充实的今天，完全可以实现单元学习的意图。虽然开展以儿童为主体的教学，需要作各种各样的探讨，但是单元学习作为其重要的学习方法，需要重新进行审视[3](pp.14～15)。综合单元性道德学习论正是基于这样的想法而提出的。
押谷指出，本来意义上的以学生为主体的学习应该是尽可能地将学习的目标、内容和方法等交由学生自己把握，但是在道德课中，学习目标、内容、方法等能够交给学生的部分是很有限的。原因是道德课一周只有一次，再加上道德课担负着使学生内心形成对于人的生存所必需的基本道德价值的认识和要予以身体力行的意愿之重任，时间上不宽裕。相反，各学科、特别活动等的教学中具有开展各种各样学习的时间上的宽裕。有鉴于此，要开展以学生为主体的道德学习，应该从广义上把握道德课中的道德学习，以道德课为核心，采取将道德课与时间宽裕的各学科、特别活动及其他教育活动有机地结合起来，发展性地展开以学生为主体的道德学习。即所谓“从‘儿童们建构的道德学习’的观点来考虑综合单元性道德学习时，以道德课为中心，将儿童明确课题意识、探究课题，进而发展性地展开道德学习这些作为儿童自身的主体活动来进行尤其重要”[2](p.164)。比如，在道德课教学之前的所谓事前指导中，有意图地通过相应的机会或活动使学生主体地形成关于道德价值的问题意识或课题意识；在此基础上，在道德课中使学生深化对道德价值的认识，重新确认自己的课题，进而形成对下一阶段道德学习的兴趣和积极性；在道德课之后的所谓事后指导中，为了使学生能够进一步地探究自己的课题，在各学科、特别活动中设置可以进行发展性学习的机会或场合，以对儿童的道德学习进行支援。
也就是说，必须将道德学习作为一个更大的过程或周期来进行把握，在坚持道德课的核心地位和作用的同时，在其前后有计划地开展使学生主体地参与的道德学习，并使之有机地联系起来。押谷认为，只有采取这种形式，才能使以学生为主体的道德教育具体化，换句话说，只有开展综合单元性道德学习才能实现以学生为主体的道德教育。
（二）进一步推进各学科、特别活动等教育活动中的道德教育
1947年颁布的《教育基本法》规定，战后日本的教育目的在于完善人格。这一目的又具体体现在《学校教育法》中所规定的各学校阶段的教育目标和作为课程标准的《学习指导要领》之中。这一方面意味着学校全部教育活动中均蕴含着道德教育功能，同时也意味着以道德性为基础和核心的人格的完善需要通过学校全部教育活动来实现。各教育活动根据各自的特点，从各自的侧面致力于儿童道德性的培养。此即为全面主义道德教育原则诞生的根据。
战后日本道德教育在1958年之前，是在全面主义道德教育体制下展开的，在1958年之后是在特设道德教育体制下进行的。所谓特设道德教育体制，是在坚持道德教育“通过学校全部教育活动进行”的全面主义原则之同时，以特设的道德教育时间——道德课为核心，由道德课对学校全部教育中的道德教育进行“补充”、“深化”和“整合”的道德教育体制。这一体制一方面意味着道德课在整个道德教育体系中居于核心地位，同时也意味着道德课功能的发挥要以各学科、特别活动等教育活动中的道德教育的充分展开为前提[7](pp.106～110)。但是，伴随20世纪50年代中期以来学习指导要领中系统化学习色彩的加强，各学科教学中逐渐出现了道德教育侧面被轻视的倾向[8](pp.46～65)。由此带来的不仅是道德课以外的各学科、特别活动等教育活动中的道德教育的弱化，道德课的功能也随之下降，整个学校道德教育的效果自然也就大打折扣。
在押谷看来，日本近年出现的青少年问题与道德教育功能未得到充分发挥有关，而道德教育功能未得到充分发挥又与特设道德教育体制的基本原则未得到落实有关。所以，他提倡综合单元性学习，就是为了使特设道德教育体制的基本原则得到落实。即“所谓单元性道德学习，就是一个重新回归道德教育的原点，关于如何在以道德课为枢纽的同时，将作为学校教育支柱的道德教育具体化的提案。”“那么如何将之具体化呢？充实每堂道德课自不待言，为了进行更充实的学习，需要进一步谋求与其他教育活动的关联。提倡综合单元性道德学习就是要在计划层面、实践层面将其予以具体展示”[9](p.2)。即“将各学科等的指导中从各自侧面耕耘的道德性与道德课的教学结合起来，通过将它们作为一个道德学习的周期予以把握，各学科等的教学和道德课的教学就都可以得到进一步的充实了”[3](p.21)。
（三）多方面培养道德实践能力
押谷认为，道德教育的最终目标是要培养能够自己思考和判断并能够付诸实践的自律的人。因此，培养支撑道德实践的内在能力——道德实践能力就显得极其重要。处于战后日本道德教育核心位置的道德课就是将培养道德实践能力作为主要目标的。学习指导要领特别强调道德课尤其要有计划、发展性地培养道德心情、道德判断力、道德实践意愿和态度。也就是说，迄今的学习指导要领将道德实践能力主要理解为以上几方面内容。
但是，押谷认为，为了使道德实践能力的培养更充实，必须从更广的意义上把握道德实践能力。即道德实践能力的中心虽然是道德心情、道德判断力、道德实践意愿和态度，但是道德实践能力具有多面性，不仅是道德心情、道德判断力、道德实践意愿，而且应该包括道德知识、道德理解和道德技术、道德方法，这些知识、理解和技术、方法都很重要，而且要靠各学科来培养。即：“在今后的道德教育中，在以培养道德情感、道德判断力、道德实践意愿和态度为中心的同时，也需要考虑对它们给予支撑和发展的关于道德价值的知识、理解和关于道德实践的方法、技术，有计划、发展性地进行指导”[3](p.23)。
既然道德实践能力具有多侧面，那么培养的方法也应该具有多面性。即“一周一课时的道德课中要有计划、发展性地进行谋求道德情感、道德判断力、道德实践意愿和态度的教学。在把握住这一点的基础上，为了进一步充实道德实践能力的教学，在各学科等的教学中，要根据各自的特点进行以道德价值的知识、理解为主的教学和以道德实践的方法、技术为主的教学”[3](p.23)。而且，他认为，道德实践能力的指导也可以在道德实践的指导中进行。因此，道德实践能力的指导应该以道德课为中心进行的同时，通过各种场合进行。只有如此，才能培养能够进行道德实践的自律的人。而为了充实这样的教学，就必须进行综合单元性指导。
（四）确立支撑今后学校教育的道德教育
押谷指出，今后日本的学校教育必须在加深对人应该如何生存的认识的同时，围绕培养能够主动地适应社会的变化，拥有丰富心灵，坚强地生存的人而展开。而要使这样的教育具体化，就必须在学校开展的各项学习活动中赋予道德教育以位置，即落实道德教育在学校教育中的支柱地位。
现今的日本，一谈到道德教育，很容易理解为只是道德课的教学。押谷认为要落实道德教育在学校教育的支柱地位就必须改变这样狭隘的理解和把握方式。既然已经规定了道德教育要在学校全部教育活动中进行，进而通过道德课对其进行补充、深化和整合，那么就必须将其在具体的学校经营方案、班级经营方案中，进而在各学科等的教学计划中予以体现。综合单元性道德学习就是要将作为学校教育支柱的道德教育具体化，即在学校经营、班级经营、各学科的教学计划等中明确道德教育的视点，并且制定多侧面地使之具体化的计划[3](p.25)。
押谷反复强调，这并不意味着要使各学科、特别活动等道德教育化。而是在发挥各学科、特别活动的固有特点的同时，从综合的视点对道德教育进行规划。“支撑作为人的教育的学校教育的是道德教育，提倡综合单元性道德学习就是要将这一点更具体化”[3](p.25)。
总之，押谷提倡综合单元性道德学习的愿望或目的不外乎就是两个方面：一是确立以儿童为主体的道德教育（上述目标（一））；二是提高道德教育的综合性（上述目标（二）、（三）和（四））。前者更多地反映了时代的新要求，而后者则主要体现的是回归道德教育原点或本源的诉求。尽管道德教育的综合性也有其自身的目的价值，但是在综合单元性道德学习里，综合性同时也具有为了实现主体性的工具价值。
三、如何展开综合单元性道德学习
押谷指出，综合单元性道德学习可以根据学生的实际情况、学习目标等进行各种各样的构想。但是无论进行什么样的构想，以下几个基本视点都很重要。
（一）赋予道德课教学以中心地位
在开展综合单元性道德学习时，一个关键问题就是如何理解和处理道德课与综合单元性道德学习的关系、如何落实道德课在综合单元性道德学习中的地位。押谷的观点很明确，即一方面道德课必须以综合单元性道德学习为前提，另一方面必须在综合单元性道德学习中赋予道德课以中心地位。
正如押谷自己所说，“提倡综合单元性道德学习的很大理由之一就是要实现道德课的本来目的”[3](p.26)。从1958年特设道德课以来，道德课的目标在学习指导要领中一直就是这样规定的：1)道德课在道德教育中担任核心角色（性质性目标）。即道德课在与各学科、特别活动、综合学习时间中的道德教育保持密切联系的同时，通过有计划、发展性的指导，对其进行补充、深化和整合；2)道德课主要谋求内在的价值自觉（内化），培养作为内在素质的道德实践能力（目的性目标）。正是道德课的这一目标特点决定了道德课在综合单元性道德学习的核心地位。具体地说，1)“补充、深化和整合”这一性质性目标规定意味着道德课教学本来就应该是以各学科等中的道德教育为前提，即应该以综合单元性道德教学为前提，同时也意味着综合单元性道德学习必须以道德课为中心。2)“综合单元性道德学习的目标关涉道德价值，并且在重视培养内在能力的同时，以谋求培养能够自律地进行道德实践的儿童为基本。从这点上讲，也必须以道德课为中心”[10](p.207)。这是因为，道德实践能力是支撑道德实践的内在能力，不具备道德实践能力，就不可能有自律的道德实践。即使在综合单元性道德学习中进行道德实践指导时，也必须以道德课对内在能力的培养为前提，在其延长线上进行发展性指导。否则，就会成为对学生行为的强制。
那么，以道德课为中心的综合单元性道德学习到底是什么样的景观呢？押谷指出，综合单元性道德学习可以在各种层次上予以考虑，但将其设想归纳起来不外乎有两种形式：一种是日常性的最基本的综合单元性道德学习，即在道德教学中重视事前指导和事后指导。“在道德课的教学中考虑事前指导和事后指导本身就是综合单元性道德学习的创意”[3](p.28)。事前指导和事后指导原则上是在道德课前后大约一周间进行。另一种是一学期一次、一年一两次左右的重点性、计划性的综合单元性道德学习。即“主张综合单元性道德学习的意图在于，更进一步明确各学科等中道德教育与道德课教学的联系，使道德课的学习更富有成效。即旨在充分考虑事前指导和事后指导中所实行的事项的同时，更进一步明确它们与道德时间的联系，以便在儿童的意识中、在与目标有关联的各种教育活动中能够连续地展开道德学习”[3](p.27)。
落实道德课的中心地位并不在于时间。押谷指出，从时间构成上来说，如果综合单元性道德学习以10个课时来设计的话，道德课只要在其中占2个课时即可，可以以这一部分为中心，为了达到整体的目标而进行更有效的教学设计或构想。
以往日本中小学的道德教学基本上是一节课一个主题，而且与事前事后指导毫无关联，存在着单发性、自我完结性倾向。与此相反，在综合单元性道德学习中，事前、事后指导被纳入教学过程，道德课被作为道德学习的一个过程看待，即意在展开不拘泥于一节课自我完结性教学方式的、有弹性的道德学习。
关于道德教学，押谷是这样设想的：在导入阶段，主要使学生对本课要学习的内容（道德价值）产生问题意识，以便为在其延长线上展开教学创造条件或氛围；在展开阶段，主要让学生带着丰富的想法和想象涉入教材中出现的道德场景，并让他们能够将感受和想法自由地表达出来，以便使学生能够认识到教材中所表现的道德价值与自身的关联；在终结阶段，并不一定要进行总结，而是要使学生确认在本课中加深的关于道德价值的认识和想法，同时让他们能够进一步认识到自己的课题，并能够唤起其积极解决这一课题的意愿[2](pp.159～162)。
关于道德教学，押谷还进一步指出，虽然把握导入、展开、终结这一教学的基本模式对于开展任何教学都是必要的，但是并不一定总是要将这一教学过程模式的每一环节均纳入教学过程，而是应该根据学生的实际情况、教学目标的要求以及教材的特征来多样化地设计教学过程。比如，就像导入部分可以在早会中进行、终结部分可以安排在放学会时间进行、相关主题可以开展数次那样，可以将道德课放在道德学习的整体中来考虑，从与其他教育活动的关系的角度来安排[3](p.93)。
（二）以有关学校目标、班级目标或基本生活习惯的道德学习等为重点进行单元设计
如前所述，押谷强调在日常的道德教学中坚持综合单元性道德学习的思想的基础上，还应该以一个学期一次、一年一至两次的形式重点地开展综合单元性道德学习。押谷同时又指出，在开展重点性综合单元性道德学习时，应该首先围绕有关学校目标、班级目标或基本生活习惯的道德学习来进行。
从押谷的论述来看，之所以要以学校目标、班级目标或基本生活习惯为中心，不外乎有这么几点理由[3](pp.28～30)：1)可以实现道德教育在学校经营、班级经营中的支柱作用。一方面由于各学校、各班级都有各自的教育目标，而这些目标只有通过各学科、各领域、日常生活的指导等综合地进行才能实现。也就是说，学校目标、班级目标应该而且也可以作为一个大的单元进行综合单元性教学；另一方面，由于这些目标都与道德教学内容有关联，且都基本上是以培养学生的道德性为基础的，所以这些目标的实现不得不以道德课为中心，即只有通过以道德课为中心的综合单元性道德教学才能实现学校和班级的目标；2)可以使基本生活习惯指导更有效。基本生活习惯是任何一个班级都重视的问题，而且基本生活习惯的形成问题与道德价值重叠的部分很多。在以确立基本生活习惯为中心的综合单元性道德学习中，由于是以学习道德价值为目标，并且是以培养内在能力和素质为基本，所以可以使学生在谋求内在素质提高的同时和基础上自发地形成基本生活习惯；3)不会给教师增加新的工作负担，因为这些工作本来就是班主任应该做的而且也是实际在做的。
（三）整体把握学生道德学习的机会和场合，进行多样化的单元构想
押谷指出，尽管在进行综合单元性道德学习构想时，可以在各种各样的层次上进行计划，但是与教学目标相关的道德性的培养都是在什么样的场合下进行的，需要从整体上予以把握。押谷为此画了这样一个道德学习结构图[5](p.164)，见图1。
图1 学生道德学习的结构图
图中的A是指道德课中的学习，它是有计划、发展性地进行关于道德价值的学习，是狭义的道德学习；在此之外，还有各学科、特别活动等中的学习、在学校的日常生活和生活环境中的学习、家庭中的学习、社区中的学习等。其中直接与道德学习相关的，以图中的F来表示，称之为一般性道德学习，这种学习是学生在各种各样的学习活动中自然进行的道德学习，很多场合学生并不一定意识到。押谷指出，为了对这样的道德学习进行支援，作为教师应该以道德课为核心，并使其与各自场合中的道德学习建立联系，综合地推进道德学习。对这些进行计划，就成为综合单元性道德学习。除了狭义的道德学习、一般性道德学习之外，还有广义的道德学习，即学生在日常生活中进行的学习活动。因此，应该在综合单元性道德学习中赋予道德课以核心地位，进而作为其发展，将所谓为了形成更好的人性的所有学习（F和G）均纳入视野，进行构想。这就是说，在进行综合单元性学习计划设计时，必须要有宽广的视野。应该在这一宽广的视野下，思考和把握特定的道德学习可以在哪个领域的教育活动中的哪个单元、哪种题材、哪个时间进行等。
宽广的视野并不意味着在日常教学中始终要将所有这些方面均纳入道德学习的实践中。押谷指出，必须在把握这一视点的前提下，更有焦点地、有计划地谋求特定的道德学习场面和道德课的关联，以充实道德教学。也就是说，在单元设计上还要多样化。由押谷作序、笹田博之编著的反映德岛县综合单元性道德学习实践成果的《综合单元性道德学习的实践》中，将综合单元性道德学习的单元构成设定为四种类型：1)同一价值综合型。这是只由道德课构成综合单元的类型之一，是一个德目在一年中三至五次反复进行教学的类型；2)若干价值综合型。这也是只由道德课构成单元的类型，是一种将比较接近综合主题的若干个价值项目结合起来进行教学的类型；3)学科等综合型。这是将各学科、特别活动的学习与道德课的学习结合起来构成综合单元的类型；4)体验综合型。这是直接将体验活动与道德课的教学结合在一起构成综合单元、旨在进一步加深道德实践能力培养的类型[9](pp.14～17)。这四种类型虽然并不能代表所有综合单元性道德学习的单元构成类型，但是由此也可以看出综合单元的多样化构成的可能性。
四、总结与评价
通过考察我们可以看出，综合单元性道德学习论的核心思想是主体性和综合性。单就提倡重视主体性和综合性这一点来说，综合单元性道德学习论并未为我们展示什么新思想，但是其价值在于它是旨在使主体性和综合性相交融并使之具体化的一种提案，是一个旨在建立动态的、立体的道德教育的设想。
第一，提起了建立动态的道德教育的问题。综合单元性道德学习论旨在确立以儿童为主体的道德学习，而且强调通过儿童的主体性活动来培养儿童的主体性。也就是说，综合单元性道德学习论充分体现了新学力观重视过程的特点和要求。为了落实和体现重视过程的特点和要求，综合单元性道德学习论强调道德学习要以儿童的课题意识的变化为中心来进行，使道德学习成为一个永不停息的动态的流程，从而打破了以往一课一个主题的固定观念，为建立动态的道德教育提供了保证。它所提起的在道德学习中采用问题或课题解决型学习的问题都值得我们进行进一步的思考和研究。
第二，使立体性道德教育构想成为可能。按照综合单元性道德学习论的设计，在综合单元性道德学习中，从来容易成为独立的点的道德课，由线连接，由面支撑，从而开辟了构想立体性道德教育的可能[11](p.121)。这种立体的道德教育构想的合理性主要表现在以下几方面：1)有助于保证道德教育影响的连续性；2)有助于确保道德教育影响的一致性；3)有助于确保道德价值的自觉和主体化。这种立体性道德教育本来应该是道德教育的应有状态，但是在当今家庭和社区道德教育职能严重下降，学生道德体验严重不足，而学校道德教育内部则越来越单点化的形势和背景下，建立立体性道德教育体系意义尤为重大。对于综合单元性道德学习论所提起的将体验学习纳入到道德学习之中的问题，我们也应该给予认真仔细的关注。
同时，综合单元性道德学习也面临着一定的困难和问题。首先，押谷提倡综合单元性道德学习的最大目的就是要确立以儿童为主体的道德学习。要确立以儿童为主体的道德学习，在提高道德教育的综合性的同时，以学生对各教育活动中的道德价值的意识或课题意识的变化为焦点进行单元设计，以形成学生对道德价值的意识或课题意识并使之保持连续性至关重要。给儿童的道德学习以时间、空间、精神上的宽裕和等待只是培养主体性的必要条件，但不充分。换句话说，综合性只是保证主体性形成的必要而非充分条件。没有连续的课题意识，不仅各教育活动的道德教育难以形成真正的合力，而且学生的道德意识、价值意识难以得到深化、主体化，以学生为主体的道德学习就难以得到保证。而有实践证明，保证学生对道德价值的意识或课题意识的连续性对于开展综合单元性道德学习来说，既是重点，也是难点[6](p.20)。
其次，综合单元性道德学习的生命力在于其“综合性”之中，而要实现真正意义上的综合性，前提是必须充分把握和利用各种教育活动的功能特点，并且使各种教育活动在一个共同的接点上形成合力。换句话说，追求综合性就是要寻求各教育活动的有效合作，而要实现有效的合作，就必须有明确的职能分工，同时还要为其找到恰当的交叉点、接点。因为没有明确的职能分工，也就不可能有有效的合作；没有交叉点，各种教育活动就会平行发展而难以实现交叉和合力。因此，对于综合单元性道德学习来说，关键是如何把握和利用各种教育活动的意义、特点和如何为它们找到作为道德学习的共同接点。这个问题不解决好，就有可能出现使道德课以外的教育活动道德教育化或使道德课与其他教育活动形成板块而非有机组合的结果。