统编本三年级写话与习作教材分析
韩 倩
内容摘要： 统编本三年级上教材关于习作部分的专门安排是每个单元安排一次习作，但同时在课文中穿插小练笔。更值得一提的是，在统编本三年级教材中专门设立了第五单元以想想为主的习作单元，这表明统编本教材的编写更加重视习作。本文主要从如下几个方面，对统编本小学三年级上语文的习作教材文本进行分析，即体系分明、写与说读结合、主题鲜明与类型多样化、形象思维到抽象思维转变过程和符合学生实际展开讨论。
关键词： 统编本 体例 写说结合 学生
习作教学指的是学生在语文的教学中，专门针对写作能力而进行的教学训练。写作能力对于学生来说是必须具备的能力，它是学生表达能力的书面形式的呈现，学生能够从写作中培养情感意识及语言运用能力，并促进学生综合能力的提升。随着新课改的实施，关于习作教学的改革，也被提上日程，并获得长足发展。[1]
一.体系分明
翻开目录，统编本三年级教材关于习作部分，每个单元的习作与口语交际、综合性活动严格独立开来。例如：第一单元大致安排——课文、口语交际、习作、语文园地。
若计算两个样本点和的距离，则把两个样本点通过变换矩阵W投影，然后计算投影后的样本点的马氏距离，如式（5）、（6）所示。
二.写与说读结合
三年级是学生刚刚接触习作的一个年级，学生在一年级的写话，文字内容方面只要求能够完整通顺地写一句话；二年级的写话，文字内容方面只要求通顺连贯地写几句话；而三年级的写作，不仅文字内容方面要求通顺连贯地写一段话，字数方面也有了300字的要求。经过两学年的写话积累学习，大部分学生有所进步，但由于一二年级没有经历整篇文章的写作，不少同学对刚刚接触不久的习作有畏难情绪，觉得自己没话讲。
在成长的痛苦中，吉卜林一直在挣扎着，试图在做印度人与做英国人之间做出抉择。他童年的快乐告诉他，印度才是他的故乡，然而在英国所受的殖民教育让他对印度产生复杂的感情。英式教育教会他，做英国人是高贵而荣耀的，然而，英国却最终没能真正接受他。他经历过渴望被白人圈子接纳的过程，又不免醉心于游荡在印度大街小巷的自由。在给人的信中，他称英国是“他见过的最美丽的外国土地”，但生活在大殖民时代的吉卜林又难逃时代的桎梏种族主义观念使他不能正视自己对心中之故乡的热爱。
每单元习作中，教材总有与他人分享交流相关的要求，包括了动笔之前你想写什么的讨论说一说和习作完成之后的分享说一说。例如：第二单元《写日记》中，“和同学交流：写日记有什么好处、日记里可以写什么、日记的格式是怎样的”；第四单元《续写故事》中，教材最后有“和同学交流习作之后，说说你更喜欢谁写的故事”这样的文字。
教材插图及色彩的运用：三年级学生还处于孩童时期，教材中有趣的插图更容易抓住学生的视线。例如：《我们眼中的缤纷世界》的教材中，出现三幅插图，借此开阔学生的视野，由此展开想象，帮助其完成写作。教材中习作部分的色彩安排总是三种以上，这样的安排有助于给三年级学生以视觉的刺激，吸引其兴趣，同时多种配色的教材，给学生营造一种轻松愉悦的学习氛围。
统编本三年级上教材中每个单元安排一次独立的习作，且与本专题主题十分契合，借助课文的阅读学习帮助学生有话可说。以读为本，让学生充分地读文本，边读边展开想象，在读中感受与欣赏，在读中培养语感，积累语言材料。例如：第三单元以想象为主，围绕童话这个话题展开。本单元四篇课文的学习让学生了解了童话的特征、结构等，为本单元的习作做了学习的准备。
三.主题鲜明，类型多样化
三年级学生处于对新鲜事物有好奇心的特殊时期，统编本三年级上教材，围绕学校生活、金秋时节、童话世界、预测策略、观察、祖国山河、我与自然和美好品质这几个不同的主题安排了写作有助于学生注意力的集中，增强习作的兴趣。
如图4所示,在CB-Sync算法中使用Chirp信号作为广播消息的导频序列,其中信标节点发送的Chirp导频信号如图5(a)所示,S(t)由一串Ns个脉冲信号组成,其中第一个脉冲峰值到最后一个脉冲峰值的间距为ts.由于多径效应,在接收端,每个脉冲会出现不同的拖尾,普通接收节点上的接收机只需要检测主径上的峰值,设在接收机上检测第一个到最后一个脉冲峰值的间距是Ts.但是,在初始状态下,Ts只是不同节点未同步的时间,其相对于信标节点的时间实际是(Ts-β)/θ,因此多普勒规模因子的值应为
统编本三年级上教材围绕不同的主题，安排了不同类型的习作，人事景物都涉及，叙事想象说理都有。例如：第一单元纪实《猜猜他是谁》，学会写人；第二单元纪实《写日记》，学会写日记；第三单元想象《我来编童话》，学会写童话；第四单元想象《续写故事》，学会预测编故事；第五单元纪实《我们眼中的缤纷世界》，学会写观察；第六单元纪实《这儿真美》，学会写景；第七单元纪实加想象《我有一个想法》，学会留心生活记录生活。第八单元纪实《那次玩得真高兴》，学会叙事。
除了每个单元习作内容的顺序符合这一特征外，习作中的指导要点也符合这一特点。例如：第七单元《我有一个想法》中，由哪些问题引起关注到对于这些问题有何想法是循序渐进的逐步引导。
四.形象思维向抽象思维转变的过程
习作内容符合学生实际：三年级处于中年级阶段，学生所见所闻有一定局限性，这也必然导致学生所思考的东西十分有限，统编本三年级上的习作教材给予的习作内容符合学生实际，确保拿到习作时每位学生都有话可说、有话可写。同时在习作要求方面也没有做过多的要求，这在一定意义上有助于培养学生的习作兴趣，帮助学生消除习作的畏难情绪。并且三年级上教材在第二单元安排《写日记》十分合理，刚刚接触习作这一新知识的三年级这一安排，帮助其了解日记的基本格式，教材中建议学生准备日记本、坚持写作，这有利于培养学生每天写作的好习惯，长此下去，这必然对于学生的习作提高有所帮助。同时本次习作不给命题，让学生自由发挥、畅所欲言，这一做法有利于学生感受到习作的乐趣。
这一做法帮助由一二年级刚刚步入三年级，第一次接触习作这一新知识学习的学生，对于每种类型的习作该如何谋篇布局都有一定的认识，学习多样的写作方法，为之后高年级的学习做准备。
韩倩近照
五.符合学生实际
“语文”说到底是语言，叶圣陶先生将其定义为“口头为语，书面为文”，因此再深究，语文教育便是学习语言的教育，所以习作中应该多给学生提供说的机会，实现从说到写的转变，多鼓励多表扬。统编本三年级上教材中，不是每个单元都安排了口语交际，但是只要是在单元中有口语交际，它的位置必然在习作之前，这一安排符合以说促写的观念。因此除了单元中课文的阅读为习作做准备之外，习作开始之前的口语交际也为习作做了铺垫。例如：第一单元口语交际以“我的暑假生活”为交际内容，在这一部分教材于右下角提出了“选择别人可能感兴趣的内容”这一建议，这对于本单元《猜猜他是谁》的习作也具有参考价值。这是一篇写人作文，将介绍班上某个同学，作文有字数限制，要求在有限的字数之内，说清楚这位同学的外貌特征与性格特征等，因此口语交际为学生提供了语言实践的机会，有限时间或者字数内，表达出有效的信息。
统编本三年级上教材对于习作内容的安排，《猜猜他是谁》、《写日记》、《我来编童话》，先是具体的人物，接着是抽象的想象，这是因为学生的形象思维发展早于抽象思维。许多人以为形象思维是艺术，高于抽象思维，这是误解。英国思想家科林伍德列出了人类五种精神生活及其思维方式的序列：艺术，其思维方式是想象；宗教，其思维方式是崇拜；科学，其思维方式是实证；历史，其思维方式是过程；哲学，其思维方式是逻辑。[2]由此，可以看出，人类发展中形象思维最早。所以，统编本三年级上教材对于习作内容的安排顺序由容易到复杂、由形象到抽象是十分合理的。
习作题目都是拟定好：拟定题目对于归纳文章中心有所要求，三年级学生心智、生活经历、知识水平等的限制，这一安排，对于刚刚接触写作的三年级学生来说降低了难度，同时既定的习作题目一目了然，防止学生出现走题的现象。并且统编本三年级上教材中这一安排有助于学生提升习作的信心，缺少了提炼中心而给作文拟定题目这一环节，就减少了学生习作走题的可能，因此习作的分数差距上就会适当减少，这无形中给刚刚接触习作的三年级学生树立了习作的信心。
有些旺火急成的菜，须得事先把所需的调味品放在碗中调好，这叫作“预备调味”，也称为“兑汁”，以便烹调时及时加入，不误火候。
在△ABC中，记BC=a,CA=b,AB=c,其半周长、面积分别为p、S;ra,rb,rc,ma,mb,mc,wa,wb,wc,ha,hb,hc分别是△ABC对应边上的旁切圆半径、中线、内角平分线、高．
习作指导性强：统编本三年级上的教材单独为导语开辟了版面，不光借助导语揭示了单元主题，并且在左下角位置点明单元的习作相关内容，这有助于教师更加明确地把握每单元的习作教学。例如：第二单元的导语版面于右上角部分写了“金秋的阳光，洒在树叶上，洒在花瓣上，也洒在我们的心上”的导语，点明了本单元主题——金秋时节，左下角给出了两点要求，第二点“学习写日记”即本单元习作。第三单元导语版面给出了编童话、写童话的单元习作内容；第四单元导语版面给出了续编故事的单元习作内容；第六单元导语版面给出了“习作的时候，试着围绕一个意思写”的单元习作要求；第七单元导语版面给出了留心生活，记录生活的单元习作准备；第八单元导语版面交代了本单元的习作是学写一件简单的事。
三年级学生虽然口头语言已经有了一定的发展，但是对于一部分学生来说要求用文字的形式写到本子上准确表达自己的意思还是有些困难。为此，教材习作部分均安排了习作点拨，便于学生从习作提示中受到启发，清晰地知道习作有哪些内容可写。例如：第三单元《我来编童话》中，教材给出了确定人物、确定时间地点、发生什么事的习作提示。除了习作提示以外，习作教材还安排了跟本次习作相关的好词好句。例如：第六单元《这儿真美》中，教材给出了“盛开、飞舞”等好词，这一做法有利于为语言积累还未完善的三年级学生的习作增加亮点，同时也让学生积累了优美词语，方便下次用到别的作文中。教材第五单元是专门设立的以观察为主的习作单元，安排了两篇课文与两篇习作例文，不但课文的课后习题与此息息相关，例如：观察了什么、读课文将作者观察的内容填写在横线上等，而且在两篇课文之后安排了以观察为主题的交流平台与初试身手两个板块，由说到写话，以此一步一步，循序渐进地指导学生进行观察作文的学习。在此之后，教材还安排了篇幅短小的观察性例文，同时用与例文不同颜色的文字做了批注，文字简洁明了地告诉学生好在哪里。这种安排有助于学生通过模仿学习写作，降低学生写作的难度。
参考文献
［1］郑文静，吴亚林.小学语文教材中的价值诉求——基于人教版小学语文教材的文本分析[J].教育学术月刊，2016（12）.
［2］徐林祥.中学语文课程标准与教材研究[M].北京：高等教育出版社，2016（201）.
（作者单位：扬州大学）