试析教育活动的结构与矛盾*，本文主要内容关键词为：教育活动论文,矛盾论文,结构论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育活动是教育的基本表现形态。探讨教育活动的结构，分析其内部的矛盾运动，对于认识教育主客体的关系，深化教育本质的研究，具有重大的理论意义和实践意义。
任何教育活动，都有教育过程中的两极，即教育的主体和客体组成，它们以教育资料（注：关于教育活动的中介，称谓有所不同。参照马克思对劳动的分析，“在劳动过程中，人的活动借助劳动资料使劳动对象发生预定的变化”由此我们主张教育活动的中介称为教育资料。参见陈桂生著《教育原理》，华东师大出版社1993年版，第10页。）为中介发生对象性联系，这种联系是多重的双向对象化，所以，我们认为，教育活动是教育主体和客体以教育影响为中介而发生的多重双向对象化的过程。
一
一般认为，教育活动至少有三要素组成，即教育者、受教育者和教育资料。教育者和受教育者作为教育活动的两极，构成教育活动的能动要素，教育资料作为中介，成为教育者和受教育共同作用的对象。但是，并非所有的教育活动，都需要一个独立形态的中介。如果教育者和受教育者本身就是一个教育源、影响物的话（这就是所谓的身教），那么，教育活动就是两极的直接作用。实际上，教育资料的主要表现形式教育工具，就是教育活动主体本质力量的外化，是主体活动器官的延伸，一定程度上可附属于活动主体之上。所以，我们认为，只要有教育者和受教育者两极存在，客观上就构成了一个教育过程，它们的相互影响和相互作用，就是教育活动。
本文不打算使用“教育者”和“受教育者”这两个概念。因为这两个词容易造成一种偏见：教育者就是教师，受教育者就是学生，而且两者的作用关系明确——“主”和“受”的关系。这种简单化的思维，不利于对教育活动的深入分析，所以，我们主张采用“教育主体”和“教育客体”这两个概念。
教育活动的结构，就是在于弄清教育活动的主体和客体的构成。在讨论这个之前，首先弄清其逻辑前提：主体和客体的概念以及人本身的属性。
1.关于主体和客体的界定
主体和客体有不同的涵义，尤其是“主体”这个词，在哲学史上，至少有本体论、认识论、逻辑学三种意义上的用法。但我们这里所要考察的是作为认识论范畴的主体和客体。
作为认识论的范畴，主体和客体本身的内涵不难明确：主体是指认识和实践活动的主动作用者、行动者，客体作为与主体相对的范畴，是指这一关系中的行为对象。惟难以确定的就是主客体的外延。
马克思说过，主体是人，客体是自然。所以，许多人就把主体与人、客体与自然划上了等号，把主客体之间的关系简单归结或等同于“人和世界”、“人和自然”的关系。这是一种简单化的理解，是对马克思主义的断章取义。马克思说，主体是人，是针对唯心主义和旧唯物主义的主体是“神”、“客观精神”、“物质本体”等而言的，“主体＝人”这个说法，正是也仅仅是在上述意义上是确切的。在人与自然的相互作用中，主体当然是人；但在个人、群体、社会之间的相互关系中，总是存在着一部分人成为另一部分人的一定行为对象（客体）这种事实，这些行为的对象是人，但按照客体的定义，他也是客体。与之相联系的是，把“客体＝自然”或把“客体＝事物”这也是不妥当的。否则，在人与人之间的认识—实践关系中，只有主体，没有客体，这显然是不可能的，因为主体和客体是作为一对相对的范畴而出现的。
所以，正确地理解马克思的“主体是人”，应该是把在任何认识—实践活动中，作为认识和实践活动者、行为者的人当作主体，而作为认识和实践对象的世界、事物和人都当作客体。
2.人既是主体，又是客体，是主体与客体的统一
人是主体与客体和统一，有两层意思，第一层是人作为自然物，作为“一个有生命的、自然的、具体并赋有对象性的即物质力量的存在物”（注：《马克思恩格斯全集》第42卷，第 166页。），而统一于客体这一自然物之中，这是以物与物之间的自然关系为基础的统一。第二层是在人与人、人与群体之间认识和实践活动中的统一。因为人不同于自然物，他是有意识、有思维的社会存在物，在人与人的关系中，人既能认识和改造客观世界（包括自然物和人），又作为一个肉体和精神的统一实体而经常被他人、群体、社会、自身所认识和改造，也就是说，人在作用他人之时，也被他人反作用。所以，人既是主体，又是客体，是认识—实践活动中的主客体的统一，这种统一表现在：第一，在个人与他人的关系上，人能够主动认识他人，影响改造他人，同时又受动地接受他人的认识和改造。第二，在人与自我的关系上，人能够借助于外在的中介物，如他人和客观世界，通过认识和改造这个中介物，而达到自我认识、自我调控、自我改造和自我发展中的主客体统一。我们常说，人通过改造客观世界，也改造了自己的主观世界，乃是人之主体与客体统一的集中表现。
3.教育活动中的主体与客体
（1）对“双主体”的简短评析
教育活动中的单主体论，即教师中心论和学生中心论，显然是已经没有“市场”了，代之而起的是“双主体论”，即教师和学生都是教育活动的主体。先撇开这一理论的论证不说，至少“双主体”的表述是有问题的。因为“主体”是相对“客体”而论的，它们都是关系词，无“客体”便无“主体”而言，“双主体说”是不是以为教育活动中无客体了呢？显然，在同一个活动的同一时间维度中共存两个“主体”，是说不通的。当然，也有人把“物（教育资料）”的要素作为能动主体的人面对的共同客体，而认为教育活动中是“主体—主体”的关系（注：项贤明：《试析教育主客体关系的双重结构》， 《教育研究》1996年第9期。）。这里就有一个问题，主体人在面对共同的客体时，结成的关系只能是一种社会关系，这种关系只能导致人与人之间伦理、人格上的平等，讨论人与人之间的社会伦理关系，就不属于教育实践活动中的认识、改造关系。另外，把教育资料（主要是教育内容）作为客体，也有一个问题，这就是教育主体与教育内容之间的关系，不是一种实践关系，而是认识关系。因为教育活动不以变革教育内容为目的，教育主体和教育内容之间的关系构不成教育实践活动中的主客体关系。教育实践活动中的主客体关系只能是人与人之间的认识、改造关系。鉴于“双主体”表述的某种缺陷，所以，有学者主张用“复合主体”，而不是平行的双主体。（注：叶澜：《教育概论》，人民教育出版社1991年版，第13页。）
（2）教育活动中主体与客体的复杂性
教育活动中主体与客体的复杂性，表现在它是相对的、变化的，而不是绝对的。教师和学生都是教育活动的主体，同时又都是教育活动的客体。教师和学生在教育活动中都扮演着双重的角色，是主体与客体的统一。
就教师而言，既是教的主体，又是学的客体。在教授活动中，教师是主体，教学内容构成认识的客体，学生构成认识和实践的客体。教师在教授过程中处于施教的地位，发挥主导作用。教师在作为主体向学生施加影响的同时，他又作为客体成为学生认识和作用的对象。就教师自身而言，他还是主体我（I）和客体我（me）的统一。 教师通过教育活动，对教育内容和学生的认识和改造，而提高了自己，发展了自己，谓之“教然后知不足”，“知不足能自反也”。
就学生而言，首先是教的客体，是教师施加教育影响的对象，同时又是学习的主体、认识的主体、发展的主体，在这种情况下，教师、教学内容是学习活动的客体，学生既把教师作为自己的认识的对象，又把教学内容作为自己认识的对象。就学生本身而言，学习活动是学生自己的活动，学生本身必然成为活动的主体，学习的目的是改变发展人自身，所以，学习者又以自我为客体。
二
根据系统论原理，一个系统的功能，一是取决于其组成要素，二是取决于各要素的结合方式，即取决于系统的结构。教育活动作为一个系统，有两个能动的要素，即教师和学生，和作为手段的教育资料构成。惟教师和学生都是双重角色，集主体和客体于一身，所以，整个教育活动中的主客体关系，有三类六种。
第一类是分别以教师、学生为主体，以他们所要认识的教育内容为客体所构成的主客体关系。在这一层次上，人永远是主体，教育资料永远是客体，主客体的地位是确定的，不可颠倒的。惟这层主客体关系，在教育活动范围内，不构成实践的关系，但这种认识的活动，又是实践活动必不可少的环节和重要组成部分。就教师和学生对教育资料的认识而言，目的又有所不同。学生借助教师的指导帮助，认识教育资料，主要是为了发展自身，而教师认识教育资料主要不是为了发展自身，而是将它作为一种工具与手段，用于发展学生。
第二类是教育活动中两个能动要素的关系。这里要区分“教”和“学”两种活动，这是两类性质不同的活动，在各自的活动过程中有着确定的但又不同的主客体，不能混淆。在教的过程中，教师是活动的主体，学生是活动的客体；在学的过程中，学生是活动的主体，教师是认识的客体。在“教授活动”和“学习活动”中，主客体的关系主要是认识与被认识、改造与被改造的关系，但不只是如此，还有一个主客体间的交往关系，因为人作为客体必然不同于物作为客体，他是一个有情感的社会存在物，是一个主体性客体。主客体之间的认识、改造关系发展的主要是学生的认识，交往关系发展的主要是学生的情感和品德。以上是就“教授活动”和“学习活动”本身而言的。实际上，现实和教育活动形态，并不存在二者的分开，不可能有单独的“教”和“学”的活动，“教”和“学”活动都是作为教育活动的环节而有机地耦合在一起的，两者的耦合的不是简单相加，而是转化，是教的活动对象化为学的活动。
第三类是主体我与客体我之间的关系。以前我们分析教育活动只分析“教”的活动和“学”的活动，忽视了统一于教师和学生一身的主客体关系的变化。其实，教师和学生自身都是既作为主体，又作为客体，发生着主客体之间的对立和统一。教师作为主客体的对立统一表现在教育活动对自己是一个促进和提高的过程。学生作为主客体的对立统一，是教育活动的最终目的，即达到主我提出的应然要求和客我的实然状况的统一，即所谓的发展自身。
兹将上面三类6种主客关系，用图示如下：
上述6种主客体关系中，除教师和教育资料、 学生和教育资料的关系属于认识关系外，其它四种均属于实践关系。在这四对实践关系中，主体和客体之间是一个双向对象化过程，这个双向对象化包括主体对象化即主体客体化和主体被对象化即客体主体化的双重内容和特性，是发生对象性关系的实践主体和实践客体双向的相互转化和相互创造的过程，是主体客体化和客体主体化的能动而现实的有机统一。（注：有关“双向对象化”的内容，可详细参阅肖前等主编的《实践唯物主义研究》，中国人民大学出版社1996年，第154—158页。）
在教的过程中，存在着教师这一主体和学生这一客体，是教师主体的客体化和学生客体的主体化的统一。所谓教师主体的客体化，是指教师作为教和活动的主体，在与学生和教育内容的互相作用中，把自己的目的要求和需要反映在客体上面，他“备教材”、“备教法”、“备学生”，在此基础上，对学生施加影响，这是一个能动的认识、改造过程，反映了教师的意志，这只是教师主体客体化的一个方面；教师主体客体化的另一个方面就是激发与引导学生学习的积极性，把教师“想让学生学”的意志外化于学生身上。教师在教的过程中的主体地位就在于把社会对学生的要求，通过自己的教授活动体现出来，同时要促进学生由客体向主体的转化，建构学习主体。所谓学生客体的主体化，是指学生被教师认识、把握、改造、提升的过程，就是满足教师的需要，被教师内化的过程。这对学生来说，是一个受动的、被改造的过程，学生在这个过程中处于客体地位。统合这两个环节，可以看出，教的过程，是教师根据自己的目的愿望，设计和组织教育活动，对学生施加影响，使其身心发生教师所期望的变化。
在学的过程中，学生是学习的主体，教师是学习活动作用的客体，是学生的本质力量和认知方式的对象性存在。学生将根据自己的目的愿望以及兴趣、动机等，来选择教师提供的教育内容，把凝结在教育内容之中的客观精神同化、内化为自己的主观精神，成为自己本质力量的一部分，这是学生主观能动性的表现，谓之学生主体的客体化。教师客体的主体化，是指作为客体的教师，要成为学生认知的对象，一方面作为知识的体现者为学生所认识，另一方面作为师生人际交往的对象而被学生所认识。在这个过程中，教师的价值在于能够调动学生的学习积极性，满足学生的学习需要。当然，学生对教师发生的主客作用，也不排斥导致教师身心结构的变化，如学生的优良品德、顽强的学习精神、创造性和学习方法等，都会使教师受到启发和教育，从而使教师自身也得到提高。但在这个过程中，教师的客体地位并不意味着教师成了学生的“教育对象”，而只能说教师是满足学生学习的认知对象。
教师和学生的“自我教育”过程，就是主我和客我的对立统一，也包含着主体客体化和客体主体化两个环节。所谓“主我”过程，是指“应该的我”“我的应然状态”；“客我”是“实际的我”，“我的实际状况”。“主我”作为自我教育的主动者，提出应然的要求，理想的追求，这种“理想我”与“实然我”构成一对矛盾，这对矛盾就成为自我发展的动力，其最终结果是客我按主我的理想被发展、提升和内化。
以上我们分别考察了教育活动中的四对矛盾关系，在这四对关系中，教的过程和学的过程中的主客体关系，是教育活动的一种外显形态，也是教育活动之所以为教育活动的根本所在。若没有这两对关系，其它两对关系构成的只能是教师和学生各的“学习活动”，而不是共同作用的“教育活动”。那么，如何把“教”和“学”统一起来，从总体上把握教育活动中教师和学生的主客体关系呢？我们认为，教育活动中的主客体是相对的，从时间维度上看，整个的教育活动是先有“教”，后有“学”，是“教→学→教→学……”的矛盾运动。当作为教育主体的教师转化为教育客体时，学生势必也就由教育客体转化为教育主体了，这就由教的活动转移到学的活动。当学生作为主体转变为客体时，教师也就由客体变为主体，这就由学的活动转移到教的活动。教师作为成熟的人，是活动的发动者，是活动起始的主体，学生主体由教师主体的客体化转化而来。这种转化是循环的，继时发生的，因此，不可能同时存在两个主体的局面。教育活动就是单一的主体和客体的相互作用，所以，这就是我们不主张使用“复合主体”这一概念的原因（注：“复合主体”是叶澜教授使用的概念，我虽不同意使用这一概念，但我很赞成她对主客体关系的如下分析：“在教的过程中，教师把教育内容和学生都作为认识对象来处理，两者构成复合客体；而后，又把学生作为实施对象，把内容作为中介，开展教的工作。在学的过程中，学生则把教学内容与教师作为自己的学习对象，它们又构成了一组复合主体”。（叶澜：《教育概论》第17页）看来，叶澜老师在行文中，也没有使用“复合主体”一词。）。
就教育活动的两种外显的耦合活动而言，一般的教育论著多是施教论者，立足于教育的过程，把作为主体的教师与作为客体的学生之间的矛盾，当作主要矛盾。在我认为，教育活动作为教与学的耦合，其基点在学生那里，而不在教师那里。因此，应立足于学的过程，把作为主体的学生与作为客体的教师之间的矛盾，作为主要矛盾。理由至少有三点：第一，教育活动的最根本目的是引起学生身心结构的变化，否则，没引起学生相应的变化，就不叫“教育”。立足于施教论，就容易出现以过程来描述教育活动，但根本没有引起学生的意向性变化，学生对教师施教的内容根本没有接受，在我国的传统观念看来，这已经叫“教育”了，但我以为，这只能叫教师“独白”，不能称为“教育”，因为它没有达到教育活动的根本目的。立足于学的过程，认为只有学生主动从教师、教育内容中接受信息，引起学生身心的变化，这才叫“教育”。这里把“教育”一词在结果性意义上使用。第二，就“教”与“学”两种活动相比，“学”是根本。叶圣陶曾经明确指出，“教是为了不教”，不教就是在教师的指导下，能自我主动学习。陶行知也提出，“教的法子要根据学的法子”，“怎样学就怎样教”。苏霍姆林斯基也认为，教育只有转化为自我教育，才能发生作用。第三，教的活动是为了学的活动而开展的。教师对教学内容进行的认识、把握和组织的意义不在于教师自己从中吸取多少，不在于创造新知识，而在于为学生的认识和发展提供最适宜的知识形式。教育活动虽由教师和学生共同实现，但教育的目的不在于改变教师，而在于改变学生。
立足于学的过程中，学生是主体，教师和教学内容都构成其客体，主客体的矛盾表现为：学生的学习愿望、需求与教师组织、提供的教育影响之间的差异。再进一步地说，在这对矛盾中，“学生的学习愿望、需求”又是矛盾的主要方面，教育活动的推进，主要是以学生学习愿望的是否满足为转移的。问题在于，学生的学习愿望、需求是如何来的呢？显然，它不是先天固有的、自发的，它是在教师的主体客体化中，由教师发挥主体作用引导、激发而来的。
综合对教的活动和学的活动及二者关系的分析，我们得出一个结论：教育活动的根本就在于建构学习主体。建构这样一个学习主体，使学生具有学习的自我主体意识，然后把教育活动的最终矛盾就落脚在学生自身作为主客体的矛盾统一。在这个矛盾统一体中，主体的我，具有自觉的学习愿望，具有一种不满足自身的现状，超越自身的需求，由此造成学生个人发展的实然与应然之间的对立，教育活动的结果就是，通过外显的教育活动，把应然变成实然，然后产生新的应然，不断转化，螺旋上升。
总之，通过全文对六对矛盾的分析，我们可以看到，教师、学生与教育资料之间的矛盾，作为认识关系而蕴含于教育活动的实践关系之中，是教育活动的一个必要环节，不具有最终的决定意义。教育活动的目的不在于变革教师，所以，教师自身作为主客体之间的对立，在教育活动中也不占主要地位。余下的三对矛盾中，教的活动的矛盾服务于学的活动的矛盾，二者作为教育活动的复合，其最终目的是引导学生自身主客体的对立统一。因此，教育的一个根本矛盾是学生个体发展的应然与实然状态之间的矛盾，（注：这是导师鲁洁教授在教学中的观点，我表示赞同。）解决这个矛盾就是在教育活动中把一个实然的人按一个应然的目的来改变，由此可以得出，教育的本质就是以发展学生为目的的实践活动。
*本文的写作得到导师鲁洁教授的悉心指导，在此一并表示感谢