行与知的审视：英国教师培训的实践取向，本文主要内容关键词为：英国论文,取向论文,教师培训论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G51 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2012)12-0030-05
一、知与行的纠结：英国教师培训的历史考察
英国的教师培训发端于18世纪末、19世纪初的“贝尔-兰开斯特制”(Bell-Lancaster System)和“见习教师制”(Pupil-Teacher Apprenticeship)，前者又叫“导生制”(Monitorial System)，后者也叫“见习生制”。学者们惯于把两者统称为“师徒制”。其共同特点就是，两者都是以“师傅”带“徒弟”或学生小导师的方式进行的教师培训，接受培训的“教师”均是“教师”任职学校中机敏好学、悟性较高的学生。他们具有教师和学生的双重身份，一边接受普通的初等教育，一边接受“师傅”“手把手”的知识传授和教学指导，并在协助教师进行教学和管理的过程中不断掌握知识，提高技能。这种形式的培训产生于“教师”任职学校的需要，扎根于“教师”的“工作现场”。“教师”边学边教，在岗位上训练，在教学中成长，教学与具体的工作职场和教育情景紧密相连，是一种关注实践、面向实践的培训模式。
“师徒制”培训在英国教师教育发展的初期，既是一种教师培训的方式，又是一种职前教师培养的形式，还可以说是英国校本培训的雏形。它曾在英国非常盛行，被誉为英国“教育史上最重要的发现”，[1]在英国经历了18世纪末甚至整个19世纪，对英国乃至美国、法国、俄国、意大利、比利时和瑞士等世界许多国家的教师教育都产生过重要的影响。其创始人贝尔与兰开斯特也因此“被拥戴为人类至高无上的恩人。人们赞赏地把他们的发明与包括蒸汽机、种牛痘在内的当时其他伟大发明相提并论”。[2]
“导生制”和“见习生制”这种面向实践的师资培训形式，之所以能够长久存在，其原因在于：一方面，当时的英国有着家庭教育、私立学院和慈善学校三种教育类型。贵族子弟主要在家庭或其他贵族家庭接受宫廷教育或骑士教育，私立学园主要面向中产阶级家庭，进行职业和技术教育，平民子弟则在慈善学校，接受教义问答和识字的教育。“导生制”学校是一种平民学校。这种学校与中产以上阶层的教育关联不大，触及不到贵族和中产阶级的利益。对于大量的平民子弟而言，教育内容只是简单的识字、计算和教义问答，学校对教师的要求不高，因此“导生制”的教师培养方式便可应付当时的平民教育。另一方面，17世纪到19世纪欧洲哲学发展到了一个新的阶段，英国哲学也进入了繁荣发展的时期。经过文艺复兴的洗礼，培根、霍布斯、弥尔顿、洛克、贝克莱、休谟、斯宾塞、达尔文和高尔顿等一大批学者都在研究和倡导经验主义哲学。与其同一时期发展起来的“导生制”学校，正体现了当时英国对经验主义和功利主义哲学思想的崇尚。学生“导师”在教师的指导下置身于真实的实践经验中，即学即教，并通过“感知”和“反省”获得知识和能力的提高。
随着工业化的发展，经济与教育的关系日渐密切，教育内容逐渐由简单的识字与教义宣读转向与社会密切关联的阅读、计算、科学等普通教育的内容，“导生制”这种教师培训方式愈来愈暴露出与时代不相协调。于是，关于教师的培养问题，在英国教育领域展开了激烈的“争执”。各方人士在教师培养的急迫性和必要性上达成了高度一致的意见，但是应该如何培养、培训教师，是以实践为取向沿循旧习——采用“导生制”，还是以理论为导向走其他国家的道路——发展师范学校教育，成为问题的焦点。不少人源于英国崇尚传统和经验的积习坚持认为，“见习教师制”和“见习教师中心”多是以“问题”为中心，直接面向教育实践，关注“教师”的“现实”和经验，仍然应该是培养教师的最佳途径；另外一些人则倡导“知而后行的教师教育模式”，认为“导生制”“只可教授，不能教育”。[3]教师应该首先通过学校教育获取大量的理论知识，成为丰厚知识的载体，然后才能有资格胜任教师这一特殊的角色。就连1886年专门负责初等教育实施情况调查的“克罗斯委员会”(Cross Committee on Elementary Education)的成员，对于教师培养模式的问题也分成了两派，而且大部分成员同意前者的观点。这一争端表面上看是教师培训模式的争执，实际却蕴含着对知与行、理论与实践的不同认识。直到1890年，在皇家督导团的干涉和调节下，克罗斯委员会的委员们才在“争执”中达成一致性的意见：“有必要加速培养合格的初等学校教师，并提高师范学院课程标准，以适应教育事业发展需要。为了实现这一点，委员会建议创建附属于大学或大学学院的非教会性质的师范日校，以弥补存在40余年的小规模的民办师范学院办学力量之不足。公立师范学院实行免费制，师范生在接受专业培训的同时可攻读学位。委员会建议这类师范专业的训练时间为3年。”[4]至此，对教师进行集中培训，通过学校对教师进行“高深学问”教育的观点在两派的博弈中最终占了上风。20世纪初(1920年左右)，支撑了英国将近一个世纪的“导生制”和“见习生制”终于退出教师培养的舞台。教师培养逐渐脱离任职学校的母体，纳入专门的培训机构、师范学校或大学之中。
与此同时，经过两次技术革命的洗礼，英国工业革命已基本结束，一个相对落后的农业岛国成为世界先进的工业强国。这一深刻的变革，使英国人深切地感受到了科学和技术的强大威力。随着科学技术的迅猛发展，实证主义为代表的知识观在各个领域蔚然勃起，越来越多的人开始信奉“一切课程内容都应当从学问中引申出来，唯有学问中所包含的知识才是课程的适当内容。未被学问化的知识，无论对于教授还是学习，都是不适宜的”。[5]科学实证主义的知识观对教师培训专业化、科学化和正规化起到了巨大的促进作用，并且直接推动了师范学校的发展、教师学历的提高以及教育科学的崛起和理论课程的形成。但当科学理论知识被过分张扬时，其负面效应便开始逐渐凸现。“教师的专业知识因其具有的规约性、专断性和行政性而处于被责难的境地之中”。[6]正像劳勒(Sheila Lawlor)在论文《被教错的教师：理论中的培训或被教错的教育》中所提出的那样，英国教师教育中一个突出的问题就是理论知识太多，实践知识不足，因此，应该加强合作，培养有胜任能力的教师。[7]学者把理论取向的培训比喻为，“(中小学教师的)知识不在他们控制之下，这种知识是在一架外表高级的飞机上产生的，既高又远，从形式上和语言上，他们都不可能衔接”。[8]随着人们对教师教育的责难，教师培训中知与行的问题再次引起人们的关注。“这种讨论虽然没有得出什么一致的认识，但引导着教育工作者的思维方式悄然地发生着变化”。[9]
二、实践取向：英国教师培训的现实特点
20世纪70年代以来，英国教师培训无论从政策规约还是理论与实践的探索，都无不强调实践，强调校本，强调合作。在理论层面，斯腾豪斯(Stenhouse,L.)、埃利奥特(Elliot，J.)、凯米斯(Kemmis,S.)、波普尔(Popper,K.R.)和波兰尼(Polanyi,M.)等一批著名英国学者在教师角色的转换、实践知识和个人知识的作用等方面都做出了非常有价值的探讨。在政策和实践层面，英国推行的“以中小学校为基地”的教师教育模式，要求培训重心下移，强调教师实践知识的提升，并呈现出如下几方面的特点。
1.基于“工作职场”
1972年《詹姆斯报告》正式指出，教师在职教育应从中小学开始，应基于教师的“工作职场”，因为“教和学正是在那儿发生的，课程和技能正是在那儿发展的，需要和不足也是在那儿显露的。每一个学校都应该把对本校教师的继续培养作为其任务中的一个重要部分，所有教职员对此都负有责任”。[10]至此，以理论为导向以“课程为中心”的教师培训开始向着以关注教学实践为主的教师培训发展。在颁布著名的《1988年教育法案》之前的1986年，政府清晰地意识到国家课程的统一关键在于怎样有效地对习惯于课程自主和教师自治的教师进行培训。为此，政府在1986年发布的第六号教育通谕《地方教育当局训练基金》提出，要使中小学自己管理教师在职教育的经费预算，并切实保障“以学校为焦点”的教师在职教育顺利进行。1992年当时的教育大臣克拉克宣布中小学应“在学校和教师培训机构间的合作关系中起到重要作用”，大学本位的教师培训应该“充分结合课堂实践”。[11]此后的几十年中，英国的教师培训虽然在发展中不断改革，但是始终强调教师的培训必须面向实践，走进实践，必须基于教师具体的工作场景，帮助教师在实践中发现问题，分析问题，解决问题。
与此同时，后现代知识观、建构主义知识观以及现象学、解释学等新的知识理论竞相发展起来，教师专业是实践性很强的专业也基本上取得了教育研究者的共识。越来越多的人开始意识到，任何一所学校都是具体的、独特的、不可替代的，它所具有的特殊性是其他学校的经验不能说明的，也是既定的理论所不能充分验证、诠释的。教师应该充分利用教学实践这块“试验田”，在教学中发现问题，在研究中思考问题，在行动中解决问题。这种理念与英国人崇尚经验，关注实践的文化传统相吻合。时至今日，校本培训已经成为英国教师在职教育的一项基本国策和“重建学校”运动的一部分[12]，并以其关注实践、关注教师的工作职场对世界许多国家产生着重要的影响。
2.关注实践反思
实践不仅是教学技能提高的主要途径，也是理论研究的重要基地。自课程专家斯腾豪斯首次提出“教师即研究者”的观点后，英国学者便开始把目光聚焦在对教师实践反思的关注和研究。这是因为“教师的教学是一个反思的过程，教师的反思使课程总是处在‘形成’的路途中”。[13]在此基础上，斯腾豪斯的学生埃利奥特指出，教师应该是“行动研究者”，即教师不应再把专家的思想当作真理，而要在教学实践中提出问题、着手解决问题、提出假设、验证假设和评价；斯腾豪斯的另一个学生凯米斯则认为，教师即“解放性行动研究者”，就是说教师不是在专家的直接指导下发展，而是在教师自己的共同体指导下发展，专家只能帮助共同体。这些观点在世界范围内产生了广泛的影响，各国学者纷纷根据自己的研究，对教师角色进行定位，对教师的发展提出建议。
基于教师发展的崭新理念，英国教师培训改革的相当一部分举措，如“业绩评估”、“业绩管理”、“在职训练课程奖励”、“国家教学奖”以及“最佳实践研究奖金”等，都把培训的核心理念定位于“在实践中研究，在反思中成长”，从而一改传统的“知而后行的培训”方式，开始注重教师的实践，关注教师的反思。特别是“基于中小学校”的培训模式，更是具有强烈的实践色彩和鲜明的实践取向，突出了教师的参与性、操作性和体验性，可以说，“到1994年为止，英国各地方教育部纷纷制定新的政策，各种政策明确地指出‘教育胜任力’是衡量培训效果的‘核心标准’。……政策调整的主要目的是解决教师培训中培训方式脱离实际的问题，改变培训中重教育理论的学习而忽视教育实践技能的掌握倾向；帮助教师用所学的教育理论去很好地处理教学中遇到的实际问题，以增强‘职业技能知识’”。[14]
3.注重“伙伴合作”
“伙伴合作”是英国政府和学界一直倡导的教师培训模式，也是英国教师在职教育的重要特色。有学者在专程赴英国对教师培训进行考察的基础上指出，英国教师培训出现的两个值得关注的趋势，一是为适应中小学实际教学之需，高校与中小学之间开始走向合作，在合作中特别强调中小学在师资培训中的作用；二是研究人员的视角日益转向理论与实践的协调统一。[15]的确如此，长期以来，英国普遍兴起的以学校为基地的教师在职教育，实际上就是由校内教师组织的在职学习小组，在与高校教师合作的基础上，围绕着困扰教师或学校的实际问题，在教学情景中通过学习、讨论、专家协助等途径而开展的旨在提高教师专业能力的教育活动。
实际上，英国教师培训的合作集中反映在两个层面，一是高等教育机构与中小学校的伙伴合作，二是学校中教师之间的合作。为使教师培训更好地体现大中小学的合作，英国政府多次从政策层面进行规约，要求各地建立教师机构合作体系。教育与技能部(Department for Education and Skill)颁布的《继续教育白皮书》中指出，从2007年9月起建立的英国教师培训机构合作体系，旨在提升教师培训机构的质量，并通过整合式的管理、多样化的课程开发、高效的交流平台建设等，培养一批高素质教师。[16]英国谢费尔德大学教育学院在经过大量调查的基础上提出，以学校为基地应注重地方教育当局、大学等师资培训机构与学校的密切合作。他们还将以学校为基地的教师培训总结成著名的师资培训“六阶段模式”，即“确定需要、谈判、协议、前期培训、主体培训和结束”。“六阶段”中的每一个阶段都是培训双方沟通、协商和共同实施的。可以说，真正使英国教育制度运转的是这样一个事实：办教育的各方，如中央与地方行政官员、教师以及民间团体，互相之间结成了“伙伴关系”。[17]
三、总结与思考
实践和理论的问题是千百年来人们一直在努力探索又从未圆满解决的问题。从亚里士多德到笛卡尔，从赫尔巴特到杜威，从马克思到卡尔，从葛兰西到伽达默尔，直到当代的斯腾豪斯、舍恩、佐藤学和施瓦布等，都对实践或教育中实践与理论的问题做过探讨。英国的教师培训从18世纪的“导生制”发展到以校本培训为主导模式，已经有200多年的历史。在长期的发展过程中，培训的取向就像一个“钟摆”在理论与实践之间来回修正，从基于教师的“工作职场”到依赖于高校或培训机构再到回归于教师的“工作职场”，在这一发展过程中，不同的派别一直在进行着理论与实践、师范学校与教师“工作职场”的争执与博弈。可以说，每一次争执与博弈都不仅仅是培训基地和现场的移位，而是昭示着人们在不同的历史时期知识观的转变，折射着人们对实践和理论关系的不同理解。社会发展到今天，间接经验与直接经验的“主仆关系”已经得到了改观，越来越多的学者开始把目光转向了教师的工作职场，转向了合作研究，转向了教师实践智慧的提升。
我国拥有1,000多万中小学教师，支撑着世界上规模最大的中小学教育，担负着世界上最庞大的教师队伍的培训任务。自20世纪90年代，随着基础教育课程改革的蓬勃展开，教师培训已经成为教育领域的强势话语，受到了政府和教育界前所未有的支持与关注。反观我国现行的教师培训，仍然可以看出，尽管理论与实践的张力促使研究者和实践者把培训的指向共同转向了实践，但是人们对教师实践的关注，更多地还是停留在理念和研究的层面。在操作层面，理论与实践还是沿着两条不同维度的路径前行。在教师培训中高校或培训机构还常常是实践的思考者和旁观者，负责教育理论的传授和诠释；中小学校或一线教师则是理论的接受者和使用者，负责把理论按照程序用之于实践。就是说，怎样走入以实践为取向的教师培训，如何指导教师在理论与实践之间架起一个适宜的通道尚未引起培训者的足够重视，也未进入一个具体的操作层面。我国的教师培训仍然处于一种政府生成的外发形态，缺乏学校的内发性和教师的自主性。培训过程中疏离教师的实践依旧是我国教师培训欲要挣脱的桎梏所在。英国实践取向的教师培训以教师的需求为本，以任职学校的需要为出发点，关注教师个体知识的建构和实践智慧的提升，对我国教师培训理论研究和运作导向具有一定的借鉴作用。