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[文献标识码]B [文章编号]1002—2384（2000）03—0013—03
如果教师打了学生一个耳光，那么会常被人认为：这是因为学生上课不听话或者没有按时完成作业；打耳光是为了让学生明白事理，不让这类现象继续发生；这种做法是历史悠久的和行之有效的。然而，教师的这种行为真的合理吗？
常见惩罚现象的探析
1.击打
教师对不同个性的学生会采取不同的惩罚方式。如果说谩骂、侮辱不足以体现教师地位的优越的话，那么对学生的体罚就足以表现出教师地位的至高无上，同时也足以使其他学生望而生畏。
教师实施体罚的对象是指向某一种特定类型的学生的，即倾向于学生群体中的地位低下者。惩罚地位低下者可能被教师看做是最安全的课堂控制方法之一，因为它不会引起消极的涟漪反应。从社会学习理论来看，人们在看到别人行为成功（或失败）的时候，往往能增强（或削弱）自己以同样的方式行事的倾向。教师对惩罚也确实有类似的功能期待，甚至把惩罚看做是许多学生能懂得的惟一语言。一般来说，女教师使用体罚的频率高于男教师，但严重的体罚并不是教师惯用的惩罚形式。体罚如果超出了必要的限度，那么不仅会明显伤害学生的身体，而且会招致社会的谴责和领导的批评。因此，教师会自行掌握体罚的限度，使体罚既不会招致谴责和批评，又能使学生承受得了。
耐人寻味的是，学生在学校受到教师的体罚后，并不会向家长言明。他们很清楚，家长已经把管教的权力转交给教师了，向家长说明自己受到体罚，就意味着自己行为不轨，就会挫伤家长对自己的殷切期望，并会招致比教师更严厉的惩罚。
2.罚站
相对而言，罚站是教师普遍采用的一种体罚方式。罚站不仅指向那些行为不良的学生（如不注意听讲），而且更多的是指向那些学业不良的学生。
通过观察发现，惩罚不仅指向行为不良的学生，而且也指向学业不良的学生。从学生习以为常的表情来看，这绝不是一种偶然现象。课堂教学目标的压力，迫使教师在维持课堂秩序时往往采取短期的、激烈的行为方式。教师对喧闹声要比对喧闹的行为类型或起因更关注。对课堂吵闹声容忍水平很低的教师，会把正当的高声讲话认为是不良行为，把声音稍高一点的相互交谈看做是破坏课堂教学的严重问题。而对违规行为的界定，主要取决于教师的看法（注：中央教育科学研究所编译：《简明国际教育百科全书·教学（上）》，8页，北京，教育科学出版社，1990。）。
3.斥责和恐吓
“许多评价看上去只与学术问题有关，实际上暗含着对学生行为的众多‘非学术’方面的评价（注：Philip W.Jackson'Life inClassrooms'New York:Teachers Collrgr Press,p.24,1990.）。 ”不管一个学生在个性、行为和生理方面与其他学生有多少不同，只要他没有完成教师交给的任务，那么他就常常会受到教师的斥责、恐吓。
控制乃是教师课堂行为的社会学本质（注：吴康宁等：《课堂教学的社会学研究》，《教育研究》，1997（2）。）。 当学生的行为脱离了群体的轨道，偏离了教师所指定的既定的目标时，教师对学生这种消极的行为往往采取消极的控制方式予以矫正，即使这是由某种客观因素造成的结果也不例外。对于身体弱小、有客观理由说明自己“越轨”行为的合理性的学生，教师通常是不采取武力的，但不排除借助别人的力量来达到惩罚学生的目的。 例如：教师会说：“明天让你妈来看看，1个小时就抄了4行字！”
当我们从越轨学生的角度来看他受惩罚的经历时会发现，越轨者往往会感到极大的不公平。他们认为自己是牺牲品，并怨恨教师总是挑他们的刺。
4.扣分
通过观察发现，教师在惩罚学生时，通常采取的是扣分的形式。
“扣分”对于纠正学生的不良行为有效吗？从教师把扣分作为自己惯用的方法来看，扣分应该是有效的，但如果从学生一再被扣分的情形来看（意味着不良行为经常发生），扣分又是无效的。客观地说，扣分在一定程度上和一定条件下，对一定的学生是有效的。那么，扣分何以有效呢？因为：①学生在班级地位排定的主要依据是成绩。因此，分数对于学生的重要性也就不言而喻了。②成绩不仅对于学生重要，而且对于学生家长来说也是如此。如果学生的成绩较差，那么无疑将给家长带来心理上的压力，并且会使学生受到家长的谴责和惩罚。从这两点来看，扣分对于纠正学生的不良行为确实能起到一定的作用，但对于那些没有把考试分数放在眼里的学生就失去了这种作用。
可以说，课堂控制是教学工作的关键部分。“教师的能力首先依据课堂控制而被评价，他们的成功也以课堂控制为基本的前提条件。在这个意义上，课堂控制是基础的（注：M.Denscombe,Classroom controland initial teacher training:the contribution of ethnography.In Len Barton & Stephen walker( eds) .,Social Crisis AndEducational Research.London:Croom Helm,p.200,1984。 ）。”扣分仅仅是教师实现课堂控制的一种手段，其目的是为了集中学生的注意力。当学生在教室里时，他们被期望把注意力集中到学习上。教师的许多精力都花在使这种期望得到实现的努力上。
有关惩罚问题的探析
1.惩罚的指向
教师的惩罚，或者针对学生学习或者针对学生的品行，较多情况下是针对学生品行的。
在数学课上，当学生们大声喧哗时，教师喊道：“吵什么！都学习好啦？让你们讨论半小时， 讨论出什么结果了？啊？”我低声问学生L：“老师让你们讨论什么了？”L说：“没讨论什么， 老师是想让我们不要说话太多。”
从教师的批评（“学习好啦”）之中可以看出，教师的惩罚似乎蕴涵着这样一个前提假设——“学习好了，可以吵”。人们通常把课堂控制作为衡量教师水平的重要因素，一个能维持课堂秩序的教师通常被认为是有能力的，即使他的教育对学生没有产生任何重要影响。另有观点认为，教师的首要任务是强制维持秩序，而学生的首要责任是服从和守纪。但根据实际情况看来，这种观点显然是站不住脚的。在上面的案例中，教师之所以实施惩罚（呵斥），并不是因为学生行为不良，更多的是因为学生学业不良（没“学习好”）。难怪学习成绩好的学生在违纪时比学习成绩差的学生受到的惩罚少。
可见，教师的首要任务是如何使学生掌握好知识，而不是强制维持秩序。如果教师能在学生“违规”时因势利导，促进学生学习，那么“违规”又何妨？
2.以惩罚相威胁
除了上述的惩罚现象以外，还有一种与惩罚有关的现象——以惩罚相威胁。由于惩罚只能减少学生不良行为的发生，但并不能增加学生积极行为的发生；由于惩罚会受到社会的反对（人们认为，“惩罚是不人道的、可悲的、不道德的、外行的或是不必要的（注：[美]林格伦著，章志光等译：《课堂教育心理学》，378页，昆明， 云南人民出版社，1983。）。”），所以，当学生违纪时，教师并不马上进行惩罚，而是先以惩罚相威胁。
在数学课上，教师坐在前面批改作业，学生在下面乱哄哄地讲话。教师不停地讲：“静一下！静一下！”学生的声音依然如故，对教师的劝告不予理睬。教师又批改了一会儿作业后，抬起头，“我现在数到10，看谁还出声音？”教师刚数到2，学生基本上就没声音了；数到10时，课堂早已安静下来了。
为什么教师说“静一下”对学生不起作用呢？这是师生之间长期互动的结果。学生“通过尝试错误”，已经判断出在哪种情况下采取哪种行为不会受到教师的惩罚。当教师说“我数到10，看谁还出声音”时，对学生来说已经意味着最后通牒了。可是，教师为什么一开始不使用这种高强度的命令方式呢？一般而言，学生不可能在长时间内始终保持自己的注意力，他们当中难免有违纪者。但教师却不能对违纪者一一给予惩罚，否则教学也就无法进行了。一旦学生发现，有人在教师发出高强度命令的情况下违纪而没有受到惩罚，那么他们就会尝试着模仿违纪学生的行为。如果这种尝试失败了，他们也有理由：为什么你（指教师）不惩罚他（指违纪而未受到惩罚的学生）？真不公平！所以，教师不会高频度地使用高强度的命令，正如再好的灵丹妙药吃久了也会产生副作用一样。
通过观察发现，学生的违纪行为并不随教师命令的强度升高而呈现有规律的递减。相反，“温和”命令的效果并不亚于“最后的通牒”。“每个教师必须使用他或她自己的术语发展一种良好的纪律观念……最好的纪律是使教师和学生都感到舒服的纪律（注：J.D.Grambs & J.C.Carr,Modem Method in Secondary Education(4th edt).,New York:Hoit,Rinehart & Winston,p.380,1979.）。”然而，在实际教学当中，教师往往一开始就使用了中等强度的命令形式（如“静一下”），而不注重（或不屑于）使用“温和”的命令。
3.因个体问题而惩罚群体
在课堂上，教师对学生的批评一般是指向个体的，但在有些情况下也指向学生群体。
在上课铃响了以后，教师喊：“上课！”学生们乱哄哄地站起来。一个男生和前面的两个女生为各自的地盘发生争吵，双方把桌子推来推去。过了半分钟，教师：“坐下去，重新来！”第二次坐下后，他们又开始吵闹。教师勃然大怒，用手猛拍桌子道：“你们怎么上课的？一进来就这个样子，你们全都疯了！你们当数学课是什么？”
在观察中发现，教师很少有因某学生品德优良而表扬全班的，但因个别学生品德不良而批评或惩罚全班的情况倒是屡屡发生。
个别学生违规，其他学生包庇，会诱使教师惩罚全体学生。由于学生是有意对违规学生进行包庇，他们情愿忍受教师对群体的惩罚（群体惩罚的程度不会比个体惩罚更严重）。对于每个学生来说，群体惩罚所带来的未必是消极的情感，因为这其中还包含着包庇成功的喜悦。如果集体惩罚不是发生在大家包庇违规行为时，而是发生在教师无法判定具体是哪一个学生违规时，情况就不同了。“教师有时也运用群体惩罚的方法，即为一个人的错惩罚全班。赞同这种方法的人认为，由此产生的同伴的压力可能极为强大。但是，‘这种技术迫使学生在教师与同学之间作出选择。许多学生将选择同学……即使学生拥护教师而向同学施压，这种技术也会使被批评的学生或许还有其他学生产生不健康的态度（注：C.H.Wolfgang & C.D.Glickman,Solving Discipline Problems:Strategies for Classroom Teachers.Boston:Allyn and Bacon,Inc,p.358,1980.）。’”可见，对于教师来讲，群体惩罚也许达到了教师向违规者施压的预期目的，但对于学生来讲，群体惩罚无论如何不是一种好的策略。
应当摒弃上述惩罚
从学生回答问题时教师的表情和评价来看，教师自以为自己在课堂的绝对权威不容冒犯。教师对学生不良行为的惩罚，是因为学生的行为妨碍了自己预设程序的进行。所谓“双边活动、启发性原则”，对于绝大多数教师来说已是空中楼阁。由于教师放宽了惩罚的范围，由于教师无力创设使学生轻松自如的环境，所以他们就在课堂上频频实施惩罚。
然而，从小学生的行为特点来看，好动是儿童的天性。儿童的身体必须有场所可以活动、伸展，而当前的教学模式恰恰束缚了儿童的身体。难怪每天必须坐上几小时的学生一旦解除束缚，就会爆发出阵阵的喧哗与盲动。既然他们的体力没有正常的发泄途径，就只能在体内积蓄，一旦机会来临，就会迸发出来。因此，在教学方式上，教师应变专制式的教学方式为民主式的教学方式。课堂上，不要教师一个人说了算，不要以一种单一的标准来评价学生，要尽可能为每个学生创造施展才华的机会。当然，这首先需要教师改变陈旧的教学观念，并充分信任学生。在课堂上，不仅需要教师与学生之间的交往，而且也需要创造机会和条件促进学生之间交往。让学生真正参与教学，而不是让学生按着教师的思路亦步亦趋。这样才能使课堂活跃起来，调动所有学生的积极性，使学生充分展示自己。要做到这一点，教师就要改变落后的教育观念，具备相应的能力、技巧和信心，要能把学生的活力引导到学习过程中来。大量的事实证明，所谓体罚或变相体罚能矫正学生不良的品行和赢得对教师的尊重等观点，都是无稽之谈。