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一、解读《语文课程标准》，折射写作教学主动与创新的不足
《语文课程标准》（以下简称《标准》）是语文教学最基本的指导性文件，只要准确体会和把握了它的精神和要求，每一名教师都会把工作做得科学而出色。关于写作的要求，在《标准》有限的篇幅中有大量指导内容。首先是课程目标部分确定了写作教学的总目标和各学段目标，然后是实施建议部分有关于写作的“教学建议”和关于写作的“评价建议”。这些要求和建议具体而明确，指导性和可操作性非常强。既然如此，为什么还会出现写作教学无规无矩，盲目从事的状况呢？
我认为，第一是我们遇到困难时主动求解的精神不够，习惯了墨守成规。语文教师偏忙偏累，牵连了寻求解决方法的精力，毋庸置疑。但遇到问题总要解决，解决一个，疑团就会少一个，就会前进一大步，清晰一大步。而在一些大原则上的谜团向《标准》寻启发寻思路是捷径之一。例如，课改中大多数初中语文教师都遇到了这个问题：在话题作文写作中，还需要文体知识指导吗？这个问题久久困扰着众多教师，但很少有人回到《标准》上去寻找启发。其实《标准》在第四学段“写作目标”5中有明确要求：“写记叙文，做到内容具体；写简单的说明文，做到明白清楚；写简单的议论文，努力做到有理有据；根据生活需要，写日常应用文。”当看到这一目标要求时，一切都会豁然开朗，就可毫无忧虑地运用文体知识指导写作了。
还有部分教师疑惑：写作知识还有必要学吗？《标准》在初中学段“写作目标”中指出：“根据表达的中心，恰当选择表达方式。合理安排内容的先后和详略，条理清楚地表达自己的意思。”在“关于写作”的“教学建议”中指出：“写作知识的教学力求精要有用。应抓住取材、构思、起草、加工等环节，让学生在写作实践中学会写作。”如果理解了这两句话的含义，是否学习写作知识的问题也会迎刃而解，只是要把握好教学的度和角度。
诸如上述问题，如果我们放开思路，发挥主动探讨的精神，就不会受到困扰之苦，也不会盲目追随时髦而失去个性和本色。
第二是我们的创新精神和实践能力仍然不够。虽然在新课程实施中，我们总有创新的感觉，但语文学科博大深厚，有些实质性问题，还是受到创新能力不足的制约。《标准》的要求是提纲挈领式的，留给一线教师以大量的空间，需要在实践中创造性地充实，使它丰腴。比如，《标准》按学段提出了写作目标，表面上看，这些目标给人这样的感觉：在要求上由简而繁，在内容上由易而难，除此就毫无规律可循了。这就需要语文教师能透过现象看本质，透过简约看规律。实质上，在各学段的目标中暗含着写作能力要求逐层提高的规律，暗含着写作过程逐步深化和完善的规律，暗含着写作习惯的逐步培养和巩固的规律，暗含着写作内容的广度和深度层进扩展的规律等。如果看到了这几点，就不会被目标的看似无规律可循而遮住眼睛，就不会在把握学段目标上出现偏颇和迷茫，整个学段的写作自然就会清晰明了。
又如在写作评价方面。我们只不过找到了大都能做到的一些浅层的评价方法和措施，真正意义上的评价要求并未达到。比如，学生之间的资源在评价中是如何引导和发挥的？评价问题的层次性和渐进性是否已在探讨的范围内？对搜集的材料和小练笔专门设计过评价办法并付诸实施了吗？对写作材料准备过程，如观察、调查、访谈、阅读、思考各途径的评价是否及时有效，没有忽视？评价是否有复习性质？是按规律进行的吗？对于学生评价的再评价主动涉足了吗？写作成果（作文）的导向和激励作用发挥了多少？对多种评价方法的效果是否进行过权衡和分析？有自己独特的值得推广的评价方法吗？等等。这些方面在《标准》的写作评价建议中都没有详细列出，只列出启迪诱思的建议。如果对此还没有实践过，或实践得还很不充分，那么评价大都还走在老路上，思想还是老一套。如果探讨了这些方面，找到了其中的规律和适合自己的方法，就是创造，教学就是创造性教学。但是我们大都因浅尝辄止而未登堂入室。
语文教学需要创造性解读、创造性实践，需要我们一线教师能把《标准》要求的“应该怎样”转变为“我要怎样”，那样的实践必定是创造性实践，能这样做的教师一定是创新型教师。
二、话题作文，走在迷蒙之路上
目前从小学到初中，甚至到高中，话题作文一直受到人们青睐，原因很多，主要是因其在抒发个性方面的优势。但凡事都有两面性，随着时间的推移，它的不足日渐凸显。最突出的是长期写作话题作文会导致成文能力变差，思考角度单一，体裁选择狭隘。即话题作文会使同一个学生在每次作文时都向同一范围去选材，用同一思路去思考，用同一方法去写作，久之，一切都趋向走老路。
就内容的单一和狭隘看，我有一名学生，在一学期的多次话题作文中，曾经三次写到她和她家小猫的故事，大同小异，也都能大致符合话题要求。可见，内容的单一和狭隘，是话题作文造成的不可预期的后果。
就使用话题所给材料的方法上，实在没有形成什么定论。正因为这一点，语文教师是一个人有一个人的解读，一个人有一个人的写作指导，一个人有一个人的评价范式。比如，对于所给予材料如何使用就有两种基本看法，一是材料只是个引导，可以不用入正文，只起启发诱导作用，只要是话题范围内的内容，写什么都可以；另一种是所写文章必须紧扣话题材料的主要内容，必须体现材料所暗示的主旨。第一种如果落到质量检测上，评价作文时较宽松，只要学生有一定的成文能力，篇幅合适，就可以得到高分，所以作文成绩普遍偏高；第二种看法的评价会出现大量不合格文章，因为主旨要求有范围，要符合所给材料的主旨，而做到这一点很难，因为话题材料的主旨把握实非易事。很多材料主旨发散，同一材料，教师和学生的看法可能相去甚远。这就迫使教师要么放松要求，要么含糊过去，因此使成绩变得更不可靠。
从后果上看，话题作文导致了泛散文化。其实真要写成散文，不管泛不泛，总是散文，应该给予肯定评价。问题是，散文的基本特点是形散而神不散，章法上迥异其趣，意境深邃，语言精美。如果是胡言乱语，胡思乱想，想到哪儿写到哪儿，毫无章法可循，那就不能称其为散文。
多个学段都写话题作文，是对写作教学规律的漠视，反证了目前写作教学方面问题的严重性，也是只顾眼前利益不想将来的急功近利思想的体现。自从话题作文火起来之后，各种指导书籍瞬间泛滥。原因并不是因为话题作文利于张扬个性，乃是因为没有统一的标准，没有统一的规范，仁者见仁智者见智。所以这类书一本比一本厚，一本比一本价值小，往往是出的书多，读的人少。《标准》上并没有提出话题作文，但它没有理性控制的生长压倒了一切。
话题作文的迷蒙之路仍在延续着。面对上述困境，所有一线教师都渴望得到拨云见日般的引导，尤其是来自权威专家们的指导，如果是课程改革理念上的引导，更将是梦寐以求的。
呼唤改革，呼唤脚踏实地，还写作教学以规律和理性，走出当前迷蒙。
三、学段鸿沟，缺少引渡；年级沟壑，缺少桥梁
当前各学段、各年级缺乏沟通和整合，各为其政，分水岭明显。我想以各学段典型的作文考题为引导谈一谈，下面列出了三个学段的三个写作题目。
1.小学六年级期末习作考题一例：
罗斯福夫人提出并被当时采访她的大学生引为座右铭的人生哲学——“走向生活”，对我们今天的同学仍有很大的启发。相信每个人对这几个字也都有各自的理解。请你以此为主题写一篇短文，体裁不限，题目自定。
2.初二期末作文一例：
老师在课堂上微笑的瞬间，鼓起了你举手的勇气；妈妈在床前抚摸的瞬间，让你进入了幸福的梦乡……瞬间，展示的是结果的辉煌，隐藏的是过程的艰辛，呈现的是力量的迸发，蕴含的是情感的集聚。瞬间创造历史，瞬间凝聚永恒。善于捕捉和感悟生活的瞬间，人生才会变得丰富而精彩。
请以“……的瞬间”或“瞬间的……”为题，结合自己的生活经历，写一篇文章。
要求：①先将题目补充完整，然后写作。②立意自定。③你可以大胆选用你最能驾驭的文体。④不少于600字。⑤要有自己的体验和感悟，表达你的真情实感，不得抄袭。⑥文中不得出现真实的校名和人名。⑦书写要正确、规范、美观。
3.2008年高考山东卷（人民网高考站）作文题目：
请以“春来草自青”为话题，写一篇不少于800字的文章。
要求：①自拟题目。②自定立意。③除诗歌外，文体不限。④文体特征明显。
上面的例子都是近一年多时间内各学段期末及高考的作文题目，且都是话题作文。由此，我们可以发现平时写作教学存在的问题。
第一，盲目拔高，不顾上下学段、年级的要求。
小学就讲练许多初中语文知识和要求的现状自不必说。在写作教学方面表现怎样？小学一、二年级是“写话”，要求“写自己想说的话，写想象中的事物，写出自己对周围事物的认识和感受”，“根据表达的需要，学习使用逗号、句号、问号、感叹号”。有很多教师却忽略运用标点的要求。要求如此明确，是视而不见？不是。除嫌麻烦或没有想这么细致外，主要是认为这些太简单，不用说，不用教。三、四、五、六年级都是“习作”，但要求有区别。上面小学作文和初二的例子比，除了初二的写作要求项目多外，没有多大区别。
我们都有一种感觉，如果让初一的学生做初三的作文并无不可。所以有时初一作文要比初二难，初二要比初三难。上面例子中的高考作文让初三学生写，除了800字要求缺乏练习和“文体特征明显”两项外，有什么不可呢？也许初三学生会写出比高三学生更好的记叙文来。这里面除了没有一个完整的写作教学体系指导外，根本原因就是不按规律办事，不遵循教学规律和学生身心发展规律，主观盲目拔高，盲目求深求难。
第二，学段、年级大量低效重复。
先举个非写作的例子。小学六年级要求考双百，95分还是倒数的现象，就是建立在大量重复基础上的质量。语文考100分很不易，数学也不易，要想都考100分，重复练习就是首选。快速学完了课本，剩余时间就是练习，课本上的不知要做多少遍，发的练习也要重复三遍以上。这种高强度的重复才换来了接近100分的那几分，为了这几分，代价何其高昂！这种重复纯粹是低效重复。
各学段各年级的写作同样存在大量低效重复。小学六年级就有教师讲记叙文的写法了，到了初一初二教师更要讲；初一就讲了选材和立意，到了初三照样学，如果赶上换教师，更要再来一遍。更为严重的是，就选材看，从小学六年级，到初一初二，讲的内容并无实质区别，基本都是选材的角度要新，要标新立异，讲选材就等于讲新颖性。这种翻来覆去的学习、提示，不求新、不求变，必然严重降低教学效率，妨碍学习积极性的发挥和提高。
纵观上述三个例子。其中除了学生的身心发展层次和生活阅历的区别外，其他区别都不大，就是说，除这方面外，其他大都是重复。所要求的题目自拟，立意自定，表达真情实感，体裁不限等，从小学到高中，没有质的区别。就是不写上，学生也猜得出，反正是话题，所以要求是看也行不看也行。如果走进平时的写作教学，更会目瞪口呆，从初一入学到初三毕业，三年，每次写作的根本区别就是换了个话题，如将“母爱”换成了“高尚”，又换成了“风景”，其他大都不变。这种要求和活动的重复，把作文教学简单化了，会形成潜意识的写作疲劳。就是反复练上多少年，学生兴趣也提不上来，综合能力也提高不了多少。
第三，各学段、各年级教师极少协调写作教学，交流形同虚设。
各年级的写作交流活动并不多，就是开个会，也不是专门研究写作教学内容的衔接和协调。跨学段的写作交流更少，有的地区有，也不能满足要求。就学校内部看，如果是以教研组形式组织的单位，各年级的交流就好一些。但站到学校角度看，教研组又不如年级组利于级部管理，结果语文教师坐在一起不容易，坐在一起谈教学的衔接就更不容易，谈写作教学的协调简直是难于上青天。就我个人的工作经历看，专门谈写作教学衔接和协调的会议或活动只开过一两次。由此可见，写作教学的沟通和协调缺口实在太大，与它是语文教学半壁江山和语文综合能力体现的地位显得太不协调。但寄希望于学段沟通，很不现实，各学段只要完成自己的职责就行了。
第四，各学段写作教学特点，比较而言，小学求实，初中重虚，高中务实。
目前小学段的“写话”、“习作”还是重实效的。大部分教师能按语文教学规律和学生身心发展水平安排写作，引导比较适合原则和要求，总之是务实的。从上面小学段例子看，写作要求明确，方式较活，只是内容理解难度偏大。
初中写作，教师教，学生写，考试评，三者都很自由，无规律，缺少基本要求和原则，给人又大又空的感觉。比如从上面初二的例子看，600字的要求，初三学生一般都能控制在650字之内，平时就这样练的，800字一般达不到，时间也不允许。文体不限，更是一种自由，学生只知道平时教师是这样指导的。他们不知道教师如果注重文体，会被称为思想落后，会评不上优质课。因此学生是无意间获得了飞来的自由。只给话题，题目自拟，有真情实感，都想这样做，只是做到做不到的问题，不是要求不要求的问题。可见要求虽有七项，也几乎等于没有约束。所以学生写起来是戴着看似有形实则无形的所谓镣铐跳着无限自由的舞蹈。
高中却很务实，从高考作文题要求的既自由又严格集中这一点可以看出。同样是自定立意、文体不限，放在初中，就会引向放任自流。而放在高中段，又以“文体特征明显”加以规范，可谓宽严有度，既适合高中生的特点，也看出遵循语文教学的规律，注重考察语文综合能力的特点，并利于发挥个性特长。这种做法，科学而富有理性，应该将其引向初中，改一改初中华而不实的写作教学风气。不是吗？初中生入了高中，多数高中教师要给他们补上或强化下列内容：语文基本知识及相应学习态度，如字词学习，简单的语法、修辞等；文体知识，要从能力提高上更加追求实效性，改变初中教学生动活泼有余而内涵不足的弊端。只要看看高中的考试题，再看看初中的，就感到初中的试卷除诗词默写和课内文言文外，就像一团空气、雾气，浮游于空中，飘游于眼前，高中的试卷却像一片丰收的良田等待收割，让人踏实，让人感到国语教学的责任感与希望所在。
三个学段本来应是一个一以贯之的有机体，写作教学应是层层深入的渐进过程，高三作文要求达到的水平应是从小学到初中到高中水到渠成的必然归宿。可各学段为什么会有这种差异呢？原因是目前写作教学还缺乏整体性和连续性，缺乏各学段在实际教学中的沟通和整合，没有形成规范统一的机制。
我们呼唤各学段、各年级沟通和整合，力争让写作教学在科学规律的良性轨道上运行。
四、一种不可回避的思潮：写作教学等于文学创作
在很多教师心中，依然把学生作文等同于文学作品，把写作文当作文学创作，从不把写作课当成一项教学活动对待，也从不把写作文当作提高学生整体素养的过程，这已是一种思维定势。
教学是教师的教和学生的学的共同活动，是学生在教师有目的有计划的指导下，积极主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能、发展能力、增强体质，并形成一定的思想品德的教育活动。教学有明确的任务和目标。而写作教学也是教学，它理应具备教学的基本特点，遵循教学的基本原则和规律。文学创作是指进行诸如诗歌、散文、小说、戏剧等这些文学作品的创作，它比学生作文的范围要小得多，但要求高得多。二者可重合的地方并不大。作文的文学性仅是教学要求中对具有一定文学性的某类文章的要求之一，或追求之一。我们不能在作文的文学性追求与作文是语文综合素质的体现之间画等号，画约等号，这样做是不负责任和不客观的。
以初中作文评价为例，目前优秀作文评价大有用文学性一锤定音的趋势。在一些重要考试中，一般都有一个把优秀作文选出来的过程，用以指导下届学生。而选这些好作文的关键标准之一就是看是否有文采。仔细一想，这项标准的确定，是根据《语文课程标准》确定的吗？是根据平时的写作要求确定的吗？是根据统一的既定的规范确定的吗？都不是，它是一种不遵循已有定规的评价标准的评价，是随意揪其一点不及其余，集中显示了随意性的。
用文学性来定性学生作文，证明了平时写作教学没有遵循规律，或平时虽然按规律教学，现在却人为抛开综合评价标准和原则，根据感觉和个人愿望作出评价。擅长文学创作的只是一部分学生，语文教育的目标不是培养作家，而是让所有的学生都具备基本的语文素养，都能够按照写作要求写出规范的文章来。达到了《语文课程标准》的要求，就是实现了目标。能把作文写得很有文学性的少数学生，因我们的评价偏差得了高分，对其他整体素质较高或已经达到《语文课程标准》和写作基本要求的学生来说，是不公平的，不公正的。而这类学生又是大多数。我们为什么强求具有不同思维倾向的学生非要在文学性上有所突破呢？
这一点限制了我们衡量学生作文的眼光，也引导平时教学向片面追求文学性方向发展，导致忽视写作能力是语文素养的综合体现这一根本点。
出现上述问题的根本原因是没有分清写作教学活动与文学创作之间的区别，没有把握好语文工具性与人文性统一的关系，没有理解好语文课程的多重功能和奠基作用。仅用感受代替写作教学来解决写作教学的一切问题，是有悖教学规律，尤其是写作教学规律的错误思想，应予及时纠正。
我们呼唤，写作能力是语文素养综合体现的思想重返我们的心田。