试论主体性教育的联系生活策略，本文主要内容关键词为：性教育论文,试论论文,主体论文,策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1001—4608 （2000）04—0063—06
一、联系生活策略的意义
联系生活策略是指教师的教学设计、实施和测评与师生的现实生活相联系、相贴近的策略体系。
首先，师生的教学活动要联系日常现实生活。教育源于生活，教育与生活是紧密相联的。人们日常的现实生活具有教育价值。师生日常的现实生活经历和体验都会在学校教育教学活动中产生作用，不时会在教育教学活动中体现出来。比如在师生展开教学活动的过程中、在内容理解上、在方法的应用上、在事例的例举上、在对教学内容的巩固、练习与运用中，都会体现出师生的日常现实生活的痕迹。师生日常生活中的各种经历、体验和情感都会成为他们教学活动的方法、手段和标准。他们或有助于对教学目标的领会，或有助于对教学内容的理解和掌握，或有助于对活动内容的演示，或有助于调节课堂气氛等。教学活动与师生日常现实生活相联系，对教学进程、教学效果以及教学效率都会产生积极的影响。它不只是学生掌握知识、巩固知识的手段，它还是教育活动本身。
其次，师生的教学活动要贴近日常现实生活。教育源于生活，但它一经独立，变为学校教育，成为有计划、有目的、有步骤的育人活动，它就有了自己的特殊性，它就会与日常现实生活保持一定的距离。人类把握世界的方式是各种各样的，有学者分为日常认识、科学认识、技术认识、艺术认识、价值认识、宗教认识、哲学认识等7种。[1](p.51)可以说这7种方式就可以形成7种知识系统，而它们也都是人的生存和发展所不可或缺的。在理解和掌握它们时，有些是可以直接以现实生活的方式来进行的，如日常认识、价值认识、艺术认识等的内容，有些则不能直接以现实生活的方式来进行，如科学认识、技术认识、哲学认识等方面的内容，尤其是基础教育的小学阶段，更不能如此进行。这时只能以与日常现实生活相接近、相贴近的方式和手段来进行，如运用模型、模拟等方式化繁为简、化难为易，讲解它们的基本原理、基本结构、基本运行方式，讲解它们的起源、用途等，借以缩短它们与学生之间的心理距离，激发学生的兴趣，引起他们的注意，能主动投入到学习中。这时，贴近生活更主要地表现为一种教学方式或教学手段。
第三，教学活动的各个环节都要尽可能地联系生活、贴近生活。师生进入学校，进入课堂不是白板一块，他们都带着自己特殊的生活经历和体验，带着自己对人生、对社会、对他人、对事物的认识、看法和态度，带着自己的知识经验、情感和意志特征，它们会成为师生开展教育教学活动的基础，成为学生探索问题的动机和起点，它们也会体现在教学的各个环节上。日常现实生活的教育价值在于它的自然性、即时性。正是教育的这种自然性、即时性，也正是学校教育教学活动的生活本性，使得教学活动无时无刻不体现出生活性，也无时无刻不体现出教育性。其教育效果如何，就看教师对教学各环节的把握和调控了。
第四，教学活动联系生活、贴近生活对学生知识的掌握、情感的培养、创造性的发展以及主体性的全面生成能起到积极作用。联系生活、贴近生活缩短了学生与学习内容之间的距离，使之产生亲近感，可以激发学生内在的情感体验，引起兴趣，使其热爱学习、主动学习。联系生活、贴近生活，能引起学生的注意，让学生关注学习内容的意义和价值，调动学生内在的心理活动，动手、动脑、想办法、找资料、独立自主地去研究探讨，从而增强其学习的独立自主性。创造不是凭空产生的，它来自于生活与实践的需要，学生的现实生活是其创造之源。所以，联系生活、贴近生活还有助于学生创造性的培养。作为建构学生主体性的基本途径的教学活动必须与学生的现实生活紧密相联。
二、联系生活策略的理论依据
1.生活认识论与联系生活
生活具有教育的价值和意义，学校教育应加强社会生活与儿童生活的联系，但长期以来学生内在的情感、体验、学生的生活世界却被有意无意地忽视了。深究其原因，与我们的教育认识论有着直接的关系。
批判理性主义哲学家波尔曾指出，认识论基本上可以从两个方面来研究，即当作日常的知识或日常的问题，或当作科学知识的问题。这就明确指出了认识的两个基本领域：生活领域和（自然）科学领域。但是文艺复兴以来，由于自然科学的逐渐兴起以及它给人类世界带来的巨大成就和利益，自然科学和理性的作用被无限扩大，从而笼罩了人的整个视野，使人遗忘了他身边的生活世界。自然科学的模式被意识形态化，人们把自然科学当作一切文化门类（包括历史学、社会科学和各种人文科学）的统一模式，将科学世界当作人的生活世界的典范。自然科学的认识模式成为17世纪以来西方近代哲学的主流认识论，几乎支配了那个时代以来人们的全部认识方式。这种认识论自然也影响到人们的教育认识及其实践。本来应以生活认识来认识教育，实际上却代之以科学认识论，这样教育的生活价值被遮蔽也就不足为奇了。
近代教育学的创始者夸美纽斯认为人是自然的一部分，并从属于自然，教学应“从事物的本性吸取原则”。他在论述教学原则和方法时，处处以外界自然生长来类比儿童的成长，说明遵循自然法则的意义。他认为世界一切事物的运转都是有秩序地进行的，这种秩序是从自然界引发出来的。他说“教学的恰当秩序应从自然去借来”，[3](p.74)“教育只有适应自然便会同自然的运行一样的容易。”[3](p.76) 他还提出“学校是造就人的工场”。[3](p.55) 从中可以看出夸美纽斯的教育认识深深打上了自然科学认识论的烙印。他虽然提出了“教学是艺术”，但从《大教学论》通篇来看，他是把教学当成科学理性来看待的，他的教学艺术与我们今天所指的教学艺术是不同的。从19世纪下半叶起，教育思想中出现了教育科学化的主张，倡导以科学作为教育的全部内容，即把教育看成清一色的科学教育，把教育过程纳入科学管理的轨道，就像在现代工业中运用科学的管理手段管理流水线一样，把教育作为纯粹知性探求对象，希望最终让教育科学代替有关教育活动的全部学问。[4](p.305)这可以赫尔巴特及其学派理论为代表，教学问题是赫尔巴特教育理论的中心问题。他提出教学的根本目的是培养儿童的善行，培养有道德的人，教育必须形成学生的一定的道德品质和道德观念，使之成为“完善”的人，其最重要的和最基本的手段是教学。教学就是要给学生以知识，学生必须掌握多方面的知识，以形成道德观念。赫尔巴特教学理论实际上是知识的教学理论，目的是为其道德教育服务的。但由于这一理论产生于急需传授科学知识的时代，它虽然不一定能达成道德教育的目的，但对自然科学知识的传授则是一定有用的，所以他的教学理论产生了巨大影响，它“不但支配了德意志，而且普及到全世界，改变了东西洋教育界的趋势。”[5](p.251)赫尔巴特之后的教学理论主要循着知识教学或认知发展的思路走了下来，占据了主导地位。斯宾塞、皮亚杰、凯洛夫、布鲁纳、奥苏贝尔、瓦根舍因、赞科夫、巴班斯基等都无不如此，虽然在具体问题上有不同的观点，但整体上是把教学当成科学来看待的，强调知识的传授、学习，智能的发展和能力的培养，强调发展学生的共性而不是个性，把学生当成共同的模子来培养，以统一课程、统一教育技术手段、统一的教育程序，把学生培养成统一的标准的教育成品。忽视学生个别差异，忽视学生的个体生活体验和情感需要。可以说正是认识论的局限导致了教育对生活世界的迷失，使得学校教育生活与学生的日常现实生活和社会现实生活走得越来越远。
伴随着科学认识论的反思和人文主义思想的兴起，人的情感、意志和理念对世界的构成作用得到了普遍重视，生活领域在人们的视野里由隐而显，并日益显示出其丰富的内涵。很多哲学家都把目光投向人的生活领域，提出了所谓“生活世界”的理论（现象学）、“以生活为中心的哲学”（实用主义）、“生存哲学”（存在主义）等等。在现象学创始人胡塞尔看来，生活世界是一个前科学的、在先被给予的世界，是一个直观的奠基性世界，是先验的自我通过意向性所普照的富有意义、富有价值的世界。生活世界是科学世界的根基，科学世界产生于生活世界，应始终回缚于生活世界。只有返回生活世界，才能克服自然科学所设计的虚幻的客观物质世界模型，唤起人们对真正的“内在世界”的向往。在实用主义那里，人与世界之间非反省的（前科学的）、原初的自然交往和生活关系被称作“原经验”（杜威）或“纯粹经验”（詹姆斯），原经验或纯粹经验是主体与客体、人与环境“未予分裂”的原始统一体，它把反省的认识（科学认识）作为自身内涵的一个潜在环节，反省的认识来自经验，其目的是为了更好的管理经验，使生活艺术化，所以必须返回经验世界，使科学重新成为生活、实践和艺术的奴仆。存在主义者海德格尔从人的生存出发，建立了自己的生存论，认为哲学应以对人的存在论探讨为基础。他认为生存论应着眼于人的现实的生存状况，从日常生活出发，因为日常生活是此在最切近的和最真实的状况。只有从这里出发才能获得此在的一般的生存论结论。而人最基本的生存状况就是：在世，即“在世界之中”存在。在世是人的基本的生存机制，是对人进行生存论分析及其他规定的前提。只有当人首先存在于世界之中，他才谈得上有所为或有所不为。
在马克思主义看来，人的世界，是人类的全部活动历史性地创造的“有意义”的“生活世界”；人与世界的相互关系，人类把握世界的各种基本方式，都应当从人类创造的“有意义”的“生活世界”去理解。[6]在与非生命物质相区别的意义上，人类的存在是一种生物性的存在，即“生存”；而在与其他生物相区别的意义上，人类的存在则是一种特殊的人类性的存在即“生活”。“生存”与“生活”都是“生命”的存在方式，二者的根本区别在于“生活”是创造生存“意义”的生命活动。“动物是和它的生命活动直接同一的。它没有自己和自己的生命活动之间的区别，它就是这种生命活动。人则把自己的生活活动本身变成自己的意志和意识的对象。”[7](p.50)这就是说， 动物在它的“生命活动”中形成它的“生存世界”，人类则在自己的“生活活动”中创造自己的“生活世界”。“生活世界”是“有意义”的世界，“生活世界”的意义，在于它是人类创造的、实现人类自身发展的世界。
教育生活是人的一种“生活世界”，也是人创造的有意义的“生活世界”，人居于其中，必定感受它的价值和意义。在现实性上，它也是人的自我发展的方式。“生活世界的确也全面地蕴涵了人类自我发展的全部意义，它是人最根本的生长家园。科学世界的教育是生活世界的教育本身分化的结果，只有回溯到生活世界的教育中去，科学世界的教育才能在人类前科学的、经验的、缄默的，然而却是丰富全面的生活世界的教育活动中被给予完整的意义。科学世界的教育只是人类自我发展活动的一个片段，它的意义基础在生活世界的教育之中，它是人类暂别生长故园寓居他乡专门作的理性进修，这种理性进修的目的仍在生活世界之中。[8]因此， 联系生活策略从哲学认识论视野的转换中获取了坚实的理论基础。
2.“教育与生活”理论与联系生活
法国18世纪启蒙思想家卢梭提出了“自然教育”的教学目的，其核心就是强调对儿童进行教育时，必须顺应人的本性，顺乎自然地去进行教育。由此出发，他反对教给儿童一些空洞的书本知识和文字说教，以为这种脱离人生实际的文字知识是违背自然主义教育的。“这些知识和成人生活相隔已如此之远，和儿童的生活就相隔更远了，假如儿童能利用其中任何部门，那真是一桩奇事呢！”[9](p.72) 卢梭理想中的学习内容重点放在了实际经验和实际生活上，主张学生要通过实际生活接触事物，在观察、探索之中受到启发和诱导，从而获得真正的知识。他说：“要把儿童学习的事物安放在他们能够接触的范围内，”[9](p.142)“把儿童向学的愿望给引起”。[9](p.81)裴斯塔洛齐接受卢梭的影响，提出适应“自然”的教学原则，强调教学应从“自然的道路”而来，要寻找教学的“心理根源”。他指出理智最充分的发展要借助于同劳动和实践相结合的“作业”，他断言，能否实现人的全面和谐发展，决定于人的实践活动能力。认为“实践和行为是人生的基本要务”；学问和知识不过是手段、方法，通过这些才能做好主要工作”，“人生必须具备的知识应该各按实践和行动的需要来决定。”[10]( p.194)其具体做法就是把学习和劳动，把教学和社会生产二者互相融合起来，注重生活中所具有的教学价值。福禄倍尔对卢梭、裴斯塔洛齐的思想做了进一步发展，指出教育是儿童自我实现的过程，教育的目标是认识生活。“最高尚与最完美的生活……乃是这样一种生活，此生活，在其自身的存在中，清楚的并显著地发现其存在的最初的与最终的理由；乃是这样一种生活，此生活，与永恒的法则相符合，来自永恒地创造的、自动的与自决的全生。……此最高的永恒的完成的生活自身，要每一个人从内在发展，自动地自由地与永恒的法则符合。诚然，此乃是在教学与训练中，一切教育的问题与目的，此外，不能也不应有其他的。”[11](p.427) 这就是说，要儿童成为会生活的人，就要使他们明白生活的道理或真谛，在生活中发展起内在的主动性、自主性和合乎规律法则的理性。他还说：“我的教育方法从开始就让学生有机会从事物中收集经验，用自己的眼睛观察，并且学会从自己的实验，从事物和事物间的关系，从人类世界的真正生活中，去认识。”[11](p.469) 他强调“把每一儿童带入自然安排的世界，正确地观察呈现在其面前的事物或真理。”[11](p.470)英国19世纪的教育家斯宾塞从其功利主义的社会政治观出发提出教育的目的就是为“人的完满生活作准备”，教育的任务就是教导每个人怎样生活，教育要训练学生去过全部生活。
对教育与生活关系的论述最完整最具影响的教育家当数美国的杜威。他从实用主义经验论和机能心理学出发提出了“教育即生活”。他说：“没有教育即不能生活。所以我们可以说，教育即生活。”在他看来，最好的教育就是“从生活中学习”，“从经验中学习。”教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。教育是生活的过程，而不是将来生活的准备。
杜威的“教育即生活”有两个方面的基本含义，一是要求学校与社会生活结合，一是要求学校与儿童的生活结合。这两个方面实际上是要求改造不合时宜的学校教育，使学校生活成为社会生活与儿童生活的契合点，从而既合乎社会需要亦合乎儿童需要。与这两种要求相应，杜威提出“学校即社会”以克服学校与社会生活的分离；同时抨击“生活准备说”以克服学校与儿童生活的脱离。他认为学校有简化社会生活、纯化社会生活和平衡社会生活的功能。教育与生活相联系就是要求社会生活渗入学校生活之中，使学校成为雏形的社会生活。做到这一点，“学校课程的内容应注意从社会生活的最初不自觉的统一体中逐渐分化出来”，“学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文字，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动”。他强调儿童现在的生活，要求教育重视儿童现在生活的内在价值，使儿童从目前的生活中得到乐趣，而不仅仅是将现在的生活视为另一种生活作准备的工具和手段。做到这一点，就是要将被动的“静听”为主要形式的教育改变为主动的以“活动”为主要形式的新式教育，即“从做中学”。
3.德育文化教育学理论与联系生活
以狄尔泰、斯普朗格等为代表的德国文化教育学将追求“总体的人的教育生成”作为自己的理论出发点和归宿。他们从20世纪的社会问题、文化氛围、教育危机的现实出发，反对将人片面化、畸形化的做法，力图纠正工业文明带来的对人异化的不良后果，企求人重新回到精神生活中去，不要在金钱社会中“物化”为没有灵性的“机器人”。他们将教育看成是回到内在心灵生活，张扬个体精神世界的最佳道路，他们将教育上升到人的哲学高度，将教育的本质与人的本质联系起来，将教育前景与社会发展前景联系起来，认为教育的本质就是人应该是总体的生成，知、情、意全生命的活生生的生成。他们还提出了一些特有的基本范畴，如体验、理解、陶冶、唤醒等来揭示或解释教育教学现象及其规律。
狄尔泰认为，生命是一种不可抑制的永恒冲动，它处于不断生成流变之中，人们只能依据内在的体验加以把握。在体验中所体验到的是我在世界之中，世界也在我之中。狄尔泰把世界分为物理世界和精神世界。人们通过对物体的观测和接触来获取物理世界的知识，而对于精神世界知识的获取只能通过精神活动自身。实质上，完美地理解生活意义的精神活动是通过心灵体验而达到人的心灵相通，进而达到互相理解。在他看来，在这种新型的主体与对象关系中，体验者与其对象不可分割地融合在一起，主体全身心地进入客体之中，客体也以全新的意义与主体构成新的关系。对象对主体的意义不在于它是可认识的物，而在于在对象上面凝聚了主体的客观化了的生活和精神。主体是知、情、意的综合统一。
福利特纳认为文化教育对文化的传播、对人的陶冶、对新文化的创造是通过学生对文化本文的理解而展开、实现的。学习即理解，即创造本文的意义，在本文的召唤结构中投入自己的人生体验和独特理解。理解本文即理解自己、理解人生、理解社会、传统和历史。理解是个体创造性的理解，任何个体不可能脱离他自己的独特生活经验和人生经历去理解。
一般而言，陶冶表示一种精神上的内在的深刻转变和自我形成，其转变的和形成的具体内涵即由个别性上升到普遍性。李特认为陶冶的本质在于，它总是以一种超出人的本能的普遍法则去要求人，它不断要求人扬弃旧我，旧向新我，从而实现人的灵魂、人的情感、意志、知性的全面改造。并在改造自我人格时，不断地创造“外在世界”。陶冶的目的不仅是达到内在人性的升华，而且是臻达不断完善的心灵与不断创造的外在世界的和谐统一的境界。他坚持认为，陶冶即人性的养成。受到陶冶的人，会蓦然感到从沉睡中醒过来，他的身上洋溢着一种新的人性的光辉，他挣脱了自我的箝制，去明澈地感受天地万物与我同在；在丢掉了个体的原始私欲，而升华到一种人类的普遍性之中。他将学生看作是一个活生生的生命体，要求教育者充分调动学生的主体能动性，使教育不再仅仅是知识获取的过程，而且成为知情意等所有心理因素都完全激活，都参与其中的总体生命活动。
斯普朗格认为“教育的核心是人格心灵的唤醒”，教育的目的是从生命深处唤起他沉睡的自我意识，将人的创造力、生命感、价值感唤醒。教育过程不仅要从外部解放成长者，而且要解放成长者内部的力量。唤醒人灵魂的教育才是成功的教育。鲍勒诺夫认为唤醒使主体的人在灵魂震颤的瞬间感受到一种从未体味过的内在敞亮，他因主体性空前张扬而获得一次心灵的解放。他认为，当教师以恰当的方法和时机给学生以心灵震荡，就会空前增加他的自我意识。处于唤醒状态的学生，其智慧和心灵都闪烁着不寻常光亮，他的一切疑惑、一切不安，在经过最初的震荡以后平复下来，化为一种高度的宁静，获得生命的升华。
总之，在德国文化教育学派看来，人是一种具有精神性的社会存在；人通过文化与学习，并在创造新的文化财富的过程中，创造了自身；人是通过教育而自我塑造的过程；教育是人的知、情、意全生命的活生生的生成；教育要张扬人的精神世界，重视人的心灵生活。他们提出的体验、理解、陶冶、唤醒、价值等范畴对我们的联系生活策略是不无启发的。
三、联系生活策略的实施
1.更新教育思想观念
教育在本质上是生活的，是人的生活。教育也应该在生活的层面上展开。教育的价值就在于把陌生于人的外在世界转换成人的生活世界，建构起人与世界的活泼生动、富于意义的关系，改善人的生活品质，充实生活与人生，把教育与人的生活统一起来，在教育与人的生活的整合中建构人的主体性品质。因此，首先要更新教育思想观念，要正确地把握教育与生活的关系，要从本体论层面来认识和理解生活的教育价值和意义。要把教育看成是人的总体的生成，是知、情、意全生命的活生生的生成。教育就要以恰当的内容、方法和时机给学生以心灵震撼，唤醒其主体自我意识，使其获得生命的整体升华，而不只是把联系学生生活、贴近学生生活仅视为知识学习与掌握的方法、途径和手段。
2.调整学校的课程结构和课程内容
课程是学生展开学校生活、认识世界、体验生活、了解自己、提高自己的载体，是学校教育与社会现实生活联系的中介。课程设计得合理与否，内容与结构与现实生活联系得紧密与否都直接影响到学校教育生活的展开。我国目前的课程结构、课程内容在这方面都不甚理想，必须调整和变革。第一，应加强基础核心学科课程如语文、数学、外语的基础知识、基本技能、基本态度的要求，教材内容上要把联系学生生活、贴近学生生活，适应时代气息的社会现实需要，符合学生生活特点的内容选进来，对现行教材内容进行适当的修改、补充，寻求教材内容基础性与发展性、学术性与生活性、知识性与实践性、科学性与人文性的融合，为学生获得系统基础知识和主体性的全面生成提供坚实的基础。第二，应注意综合活动课程建设。综合活动课程的突出特点就是它与现实生活的紧密联系，能充分发挥和体现出学生的主体性。建设综合活动课程，活动内容可以来自学科知识的巩固运用和验证，可以来自学生的兴趣和爱好，可以来自社会问题、家庭生活等社会生活的各个方面。活动时间可以根据学生的兴趣和爱好、学习需要、学习速度和计划适时选择，使学生按自己的生活方式来体验和学习。活动空间可以在教室、校园，也可以到室外、校外，如社会实践活动、参观、旅游等，使学生在不同的场所把教育与生活联系起来。师生关系上要注意建立平等民主的和谐气氛，要彼此尊重、平等对话，合作开展活动，要通过活动课程建设为学生主体性的建构提供充足的机会和条件。
3.教学设计上要把教学内容与学生的现实生活和经验联系起来。
从根本上讲，任何教育内容都来自于生活，来自于社会，同时又服务于生活，服务于社会。人们生活中的许多问题都可以抽象或转化为教学中的知识内容或某一学科的理论问题，或者说教学中的很多知识、原理、规则等都可以在生活中找到原型。这样，教师就可以在教学设计时把教学内容与学生的现实生活和经验联系起来。具体可以从三个方面着手：一方面通过教学内容的来源和现实生活相联系。要通过生活实例和实际情况让学生体验到“知识产生于社会生活中的实际需要和实际问题”，让学生把所学内容与生活经验中的实际问题联系起来，促进学生的学习。一方面通过教学内容在生活中的应用和现实生活相联系。通过教学内容在日常社会生活的用途，或教学内容用在日常生活的什么地方、什么时间，用于解决什么问题，使教学内容的学习密切地与学生的现实生活和已有经验联起来，使学生深刻地理解所学内容的生活意义和社会意义。另一方面就是通过学生直接运用所学知识解决日常生活中的问题和现实生活相联系。
4.在具体的教育教学活动中为学生营造生活的氛围。
在教学的各个环节如课题导入、新内容学习、知识巩固、作业练习等环节结合教学内容调动师生生活经历和体验。比如用师生日常生活中的用具、玩具、废弃的生活用品、食品袋、包装盒、瓶等制作学具、教具。又如在教学组织形式上开展小组讨论、合作学习，还可以拓宽渠道，把学生引向社会、引向生活，走出课堂，走出学校，使学生把所学知识与所见所闻、酸甜苦辣、喜怒哀乐结合起来，体验生活的丰富性、多面性，同时也把知识运用到生活中去。又如在具体的教法上可以采用角色扮演、游戏、语言描绘、图画表现、实物演示、生活展现等方法为学生创设或模拟生活的情境，使学生在浓重的生活氛围中得到陶冶，体验和理解知识的价值与意义，使学生的生命活动不断得到提升，主体性得到全面地建构。
收稿日期：2000-02-18