我国社区教育的嬗变、发展态势及其实践策略，本文主要内容关键词为：态势论文,策略论文,我国论文,社区论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、社区教育的嬗变
在文明进化的历程中，人类始终需要学会认识与处理好三种基本关系，即人类与自然的关系，人类与社会、人与人之间的关系，以及人的自身发展与终身学习教育需求的关系。当这些关系和谐统一时，人类文明就健康发展；反之，人类文明就会遭到破坏。这便是人类文明演化的大发展观(大发展观可以理解为科学发展观)。我们研究与揭示社区教育的嬗变轨迹及其发展规律，同样须持这样的大发展观。应用这个大发展观审视社区教育嬗变的内在机制，可以清楚地看到，我国社区教育大致经历了三次重大的时代转型和模式转换。
1、由前农业社会时代流动社区的教育与生活原始结合的原生态广义社区教育向农业社会时代的以地缘性定居生活和血缘性社会关系为基本特征的自然形态社区教育的转换。
社区教育从其本质上说是一种教育与社区生活相结合的教育形态。教育人类学、教育社会学和教育史学的研究成果表明：人类社会最早(原始)的教育模式与教育形态实质上是一种社区教育。原始初民在部落式的流动游牧社区生活中接受广义的、原生态的社区生活教育：过什么样的生活，就接受什么样的教育。据我国典籍记载：相传燧人氏“钻燧取火，教民熟食”、“神农始作耒耜，教民耕种”、有巢民教民“构木为巢以避群害”、“伏羲氏之世，天下多兽，故教民以猎”、“后稷教民稼穑，树艺五谷，五谷熟而民入育”。① 可见，社区教育的本质特征，从其萌芽伊始就表现为教育与社区生活的结合；只不过这种“结合”是在生活环境极其恶劣、生产力极其低下的条件下非形式、非制度、非组织化的“原始结合”。这是一种原生态的广义社区教育。
随着环境生活的变迁，这一阶段的社区教育缓慢地由以狩猎、采集为主的非定居生活式旧石器时期社区教育向以饲养、种植为主的半定居生活式新石器时期社区教育演进。
大约自公元前800年至18世纪中叶，农业经济日益地成为社会的主体经济，人类进入了农业社会，形成了定居性生活社区。农业经济是自然经济，定居性农业社区是“靠山吃山，靠水吃水”的自然生活社区。人类原本多缘、复杂的部落氏族关系，逐渐地凸显为依据血缘、地缘关系而建立起来的宗族乡亲关系并被人为地置于各种人群关系之首，而由人们血缘关系组成的家庭则担负起了生产和社会等多种职能，成为社区构成的基本单位。
在农业社会，尽管由于有了分工并且出现了专司新生一代教育的专门职能机构——学校，但这种学校教育越来越演化为社区教育的一种异化力量，成为“闲暇阶级”优势群体的专利。它一方面强化了教育的形式化、组织化和制度化，确保了教育的计划性和目的性；另一方面又造成了教育与社会、教育与生活、教育与生产劳动的分离，导致了人的片面发展与畸形发展。
但是，社区生活依然存在，社区教育也依然存在，只不过已从初民时期社会教育的主流形态退居为一种非主流、非正规、非正式意义的社会广义教育。这种广义性社区教育主要通过生产劳动、家庭生活和社区成员人际交往、乡规民约以及师徒(父子)相传等自然形式，使社区成员(主要是社区劳动者及其子弟)习得一点读写算的初步文化知识与生产劳动的简单知识与技能，并且在潜移默化的社区生活过程中接受社会伦理意识并养成社会行为习惯。这种自然性社区教育具有浓重的乡土情、凝聚力和封闭性、保守性等教育特征。这种平民化社区教育使劳动者学会了做人的行为准则，传承了社会生产的基本经验，充实与丰富了社区成员的精神生活，同时创造与弘扬了灿烂的农业文明。
2、由农业社会时代的自然社区非制度、非形式化的广义社区教育向工业社会时代以形式化、制度化、组织化为基本特征的新生态狭义社区教育转换。
阿尔温·托夫勒认为：从18世纪中叶到20世纪中叶人类逐步进入了工业社会。工业革命的过程实际上也是城市化过程：工业化大生产促进了城市化运动，各工业国家的绝大多数农村自然社区衍变为城市规划社区。人与自然、人与社会、人与人之间多重关系发生了前所未有的裂变、聚合与消长。它突出地表现在三个方面：一是社会生产力水平的极大提高；二是社会组织与机构的迅速扩大与重组；三是民主化意识与企求的迅速滋生与发展。由此对人的知识、能力与素质提出了一系列新的要求。为了适应社会的变迁，社区成员开始主动寻求新的社区教育形式。于是那种以非形式、非组织化为基本特征的自然性社区教育逐渐地向着制度化、形式化、组织化社区教育形态发展。
据史料所载：最初的社区学校是丹麦人柯隆威于1844年在一个名叫罗亭的丹麦乡村创办的免费的成人民众学校。它把“唤醒民众振兴丹麦”作为宗旨，要求民众学校以培养学习者的成熟为前提，发展成人的心灵，增进其文化素养和生活的幸福。它首先影响了北欧，嗣后被世界各国所借鉴。如20世纪以来美国的社区学院、英国的“社区计划学习网”、日本的公民馆、发展中国家的“社区流动学校”和“乌贾玛”功能性扫盲教育等。这种有组织、有形式、有实体的社区学校，帮助社区民众学习文化科学知识，形成社区归属感，增强社区意识与凝聚力，实现个体社会化，支持社区发展，促进社会进步。这种以社区学校为基本形态的社区教育，我们可以称之为新生态的狭义社区教育，它日益上升为社区教育的一种主流形态。
随着国门的打开，我国也被迫开始了工业化、城市化和民主化的进程。社区教育也渐次由自然形态向着组织化、形式化的社区学校这种新生态社区教育演进。据王雷《“社会教育”传入中国考略》② 考证，最早向国人介绍“社会教育”概念的人是日本佐藤善治郎。他在1902年8月《教育世界》第31号《社会教育法》中称：“余所谓社会教育者，相对学校教育而言，目的在提高社会之智识、道德而已”。进入20世纪以来，随着我国民主革命与民族救亡运动的开展，在北京、上海、武汉等城市陆续出现了工人夜校、民众教育馆等社区教育组织形式。在农村兴起了“乡村教育运动”，如晏阳初在河北省定县进行“平民教育”实验、陶行知组织了《改造全国乡村教育》的生活教育实验、梁漱溟推行了以“乡农学校”为组织方式的“乡村建设”实验等。在解放区和建国初期，我国广泛开展了党政干部教育、群众扫盲教育运动和举办业余学校等。综观起来，我国的社区教育随着时代的变迁已呈现出组织化、形式化与实体化的新生代狭义社区教育的种种特点以及教育与生活、教育与社会(社区)变革发展、教育与社区成员的素质改善有机结合的目标特征。
3、由工业社会时代的组织化、形式化和实体化为主要特征的新生态狭义社区教育向着知识经济时代以全民学习、终身学习和学习型社会为基本标志的现代社区教育转换。
我国社区教育第三次时代大转换是20世纪80年代以来的事。它大致经历了社区教育委员会的普遍建立、社区学校的广泛发展和学习型社会的全面建设这三个相互关联、交错镶嵌的飞跃发展阶段。
第一个飞跃是以上世纪80年代中期在上海首先出现的社区教育委员会为标志③。社区教育委员会在我国城乡的广泛建立是我国社区教育由自发到自觉组织发展的一个质的飞跃和新的创造。它改变了我国传统的封闭式垂直分叉教育体制的单一模式，改变了“学校——社区”、“教育——社会”互相隔离的状态，建构了学校、家庭、社会互动融合的教育新格局，优化了教育环境，促进了教育社会化。
进入20世纪90年代以后，为适应我国社会主义市场经济发展和现代化建设的需要，上海、天津、沈阳、南京、武汉、成都和北京、杭州等大城市涌现了各种形态的社区学校，形成了社区学院、社区学校及其教学点的三级网络。它反映着我国现代社区教育进一步深入发展到以实体化、形式化为标志的新的飞跃阶段。实践表明，社区学校(院)的广泛建立，为我国学习型社会和终身教育体系建设寻找到了一个新的生长点和有效的途径与载体。
我国现代社区教育发展的第三个飞跃阶段是跨世纪以来出现的。1999年初，国务院批转教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，明确提出：“开展社区教育试验工作，逐步建立和完善终身教育体系，努力提高全民素质”。2000年4月，在教育部职成司与中国成人教育协会共同推进下，建立了首批8个社区教育实验区，2001年底发展至28个实验区，2003年底又扩大为61个实验区。各省市也创建了省市、地级实验区近300个，促成了我国社区教育区域推进的新的跃进态势。在江泽民同志关于“构筑终身教育体系，创建学习型社会”和十六大全面建设小康社会这一大目标、大战略的指引下，一个以创建学习型城市(城区)、学习型社区、学习型企业、学习型家庭和学习型组织为主要标志的我国社区教育已经进入了一个新的飞跃阶段。
二、社区教育的发展态势
当代中国社区教育正处于第三个飞跃阶段，在这个过程中呈现着如下的发展态势：
1、有关法规与政策对社区教育的支持力度越来越大，发展目标越来越清晰。
政策与法规是国家和政府为实现一定目标和任务而制定的行动准则与社会规范。为指导、规范和支撑社区教育的健康发展，国家和政府相关政策和法规的支撑力度越来越大，发展目标越来越清晰。
1993年2月，国家和政府颁布了《中国教育改革和发展纲要》。其中的第17条第一次明确规定：“支持和鼓励中小学同附近企业、事业单位、街道或村民委员会建立社区教育组织……探索出符合中小学特点的教育与社会结合的形式。”它为基础教育阶段建立学校与社会(社区)互动融合的教育制度以及社区教育的发展作出了强有力的、具有法的意义的政策支撑。1995年3月，《中华人民共和国教育法》第11条规定：“国家为适应市场经济发展和社会进步的需要，推进教育改革，促进各级各类教育协调发展，建立和完善终身教育体系”；第19条规定：“国家鼓励发展各种形式的成人教育，使公民接受适合形式的……业务教育和终身教育”。社区教育是特定区域推进终身教育的有效形式与途径。国家把终身教育和终身教育体系的建构提高到经济和社会全面发展的高度并作出法律规定，为终身教育与社区教育的发展提供了法律与法规的保障。
1999年1月，国务院批转了教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，其第六部分(第20-25条)系统地作出了《实施“现代远程教育工程”，形成开放式教育网络，构建终身教育体系》的行动计划，并在第九部分第37条明确提出“开展社区教育的实验工作，逐步建立和完善终身教育体系”的行动纲领，为我国终身教育体系的建构和社区教育的发展提出了纲领性的发展战略。
1999年6月，江泽民在第三次全国教育工作会议上的讲话中再一次强调指出：“终身学习是当今社会发展的必然趋势，要逐步建立和完善有利于终身学习的教育制度。……为各类社会成员提供多层次、多样化的教育服务。”他从当代社会发展未来趋势的大背景上向我们下达了建构“有利于终身学习的教育制度”的动员令，为社区教育的发展指明了战略方向。
2002年11月，党的十六大报告把“形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展”作为全面建设小康社会的一个基本目标，这就为新世纪初社区教育的发展提出了一个鲜明的奋斗纲领和战略目标。
2、建设学习型社会(社区)和学习型组织，已经成为全社会促进社区教育发展的基本目标与发展战略。
社区教育发展有三个基本目标：一是教育目标——通过社区全民终身学习，促进人的社会化和全面发展，不断提高社区成员的生存能力、生活质量和素质素养；二是组织目标——通过社区教育，发展建构终身教育体系，形成各种学习型组织，充分满足社区成员终身学习需求，营造学习型社区(社会)；三是在达成社区教育目标与组织目标的过程中，弘扬社会公德，倡导文明精神，提升社会(社区)文化品位，促进社区可持续发展与社会文明进步。而学习型社区(社会)的发展程度，则是衡量社区教育发展目标实现程度的基本尺度。当前，创建学习型城市(城区)、学习型企业、学习型组织、学习型社区、学习型家庭的活动已成为我国社区教育发展的一股热潮。例如，2002年和2003年，50多个城市分别在大连市和常州市召开两届创建学习型城市论坛；2003年秋和2004年冬，上海市闸北区和南京市玄武区先后承办了两届创建学习型城区论坛；2004年11月，上海市闸北区举办了学习型社区国际论坛；同年12月上海市浦东新区又举办了以“建设终身学习体系和学习型社会”为主题的国际论坛，等等。
2004年冬，教育部又颁布了《2003-2007年教育振兴行动计划》，其第20条明确而具体地规划了推进社区教育的目标和要求，“以更新知识和提高技能为重点，开展创建学习型企业、学习型组织、学习型社区和学习型城市的活动”，“形成终身学习的公共资源平台”。一个以创建学习型社会(社区)和学习型组织为标志的社区教育发展的新高潮已经到来。
3、社区教育实验区的区域推进与课题研究形成了互动融合、促进提高的发展态势。
在全国教育科学规划领导小组批准立项的全国教育科学“十五”规划各级各类课题中，按照“社区教育”、“学习型社会”、“学习型社区”等进行检索，课题就有15项之多。这些课题的一个鲜明特点就是把课题研究与社区教育发展的区域推进实践或实验研究有机结合起来，使社区教育在课题研究中提高、在区域性推进实践(实验)中深化发展。两者的互动融合，有力地促进了社区教育的发展，有效地提高了社区教育的文化品位和理论水平。
4、在城市化进程中，社区教育发展的工作重心逐渐地向迅速提升农民素质、素养和能力水平上倾斜。
中国现代化战略研究所的专家指出：城市化是我国实现现代化必须跨越的第一道“坎”。据权威报道，自上世纪90年代中期始，我国城市化运动进入了提速期，以平均1.2％的速度向前发展。至2002年底，我国的城市率已达到了39.09％。可以预测，大致到2010年前后，我国城市率可以达到50％左右。
城市化发展的经验表明：城市化的过程不仅是农村区域转移为城市区域的过程，更为迫切的问题是如何促进农民在转变为市民的过程中全面提升自己的素质、素养和能力水平，并转换自己的生活和思维方式，以适应城市化、现代化发展的需要。可以说，这是跨越城市化这道“坎”的瓶颈所在和困难所在。
城市化提速的态势呼唤要加快发展农村社区教育，要把社区教育发展的工作重心逐渐地向着迅速提升农民的素质、素养和能力水平上倾斜。
我国社区教育发展与社会发展一样存在着城乡二元结构的差异。如农村社区教育滞后于城市社区教育发展；中西部社区教育发展滞后于东部社区教育发展；弱势群体的社区教育发展滞后于优势群体的社区教育发展，等等。这种“二元”结构差异问题首先是教育体制上的结构差异问题。为此，要加快发展农村社区教育，就必须毫不动摇地推进教育体制改革，排除社区教育发展中的种种体制性障碍，实现体制创新、机制创新。
5、理论工作者的广泛介入，促进社区教育发展理论与实践的有机结合。
社区教育实践的发展呼唤着社区教育发展理论的指导，呼唤着社区教育应当“成为一门应用科学加以系统研究”。上世纪80年代以来，部分理论工作者介入了社区教育研究和学术活动，提出了许多有价值的社区教育理论观点，诸如“教育社会化与社会教育化”、“社区教育的本质与特征”、“社区教育与社区发展”、“社区教育组织的中介属性”、“社区教育的两个飞跃”、“社区教育的政府行为与社会行为”、“社区教育发展的基本目标”、“学校、家庭、社区教育的互动、沟通与融合”以及“社区教育的体制与模式”等，促进了社区教育的发展，提升了社区教育的理论品位。
新世纪以来，我国社区教育遇到一系列理论和实践的新问题。诸如：社区教育与学习型社会、学习型社会与终身教育体系、终身教育与国民教育、学习型社会与和谐社会等的关系问题；城市化过程中的社区教育问题；进城务工者及其子女的社区教育问题；社区教育资源的开发、利用与共享整合问题；社区教育发展中政府主导、社会主体与市场基础的三者关系问题；社区教育实验与区域推进问题；社区教育体制创新、制度创新与机制创新问题；学习型城市(城区)、学习型社区(社会)、学习型企业的创建问题，等等。这需要广大社区教育理论工作者与社区教育实际工作者携手合作，从以往单纯以项目课题研讨、学术论坛为主的研究模式发展为专题性的中长期社区教育实验与试验，树立典型范例，推动社区教育广泛深入和持续向前发展。
三、社区教育发展的实践策略
社区教育是全民教育、终身教育的区域集合。建构和谐社会、全面建设小康社会、形成全民学习终身学习的学习型社会这一大目标、大策略、大行动，为社区教育实现跨越式大发展开辟了广阔的天地。这就需要选择能有效地促进社区教育发展、推进学习型社会建设的实践运作策略。
1、政府主导、社会主体、市场基础三者和谐协同运作策略。
中国社区教育发展的经验表明：政府主导、社会主体、市场基础三者定位正确、运作关系和谐协调，社区教育就能顺利发展；反之，社区教育发展就会出现“人在政举，人亡政息”的停滞状态。主导不是主宰、主办，而是导向、引领。具体说，政府主导就是政府发挥目标导向、政策引领、法规保障、战略规划、信息指导、督导服务与经济援助作用；社会主体，指的是社会力量应成为社区教育发展的主体力量而不是一般性的社会参与和听命依赖，社会力量只有成为社区教育发展的主体力量，社区教育发展才会有持久力和恒动力；市场基础指的是社区教育发展要适应市场发展的需要，要按照市场需求开展社区教育。三者运作关系和谐、协同行动，就能获得1+1＞2的功能倍增效应，就能有效地促进社区教育健康发展。因此，政府、社会、市场三者关系的协同和谐应当是发展社区教育最为基本的运作策略。
2、全员覆盖、社区联动、区域推进发展策略。
社区教育是全民教育、终身教育的区域集合。开展社区教育应当以社区全体成员为对象，坚持全员覆盖原则，特别要关注那些在社区中学习处境不利的弱势群体的终身教育问题。以此为基础，再拓展为社区联动、营造区域性推进的态势。这样才能突破社区教育发展中的高原状态和空白点，形成社区教育发展的社会气候。这是推进社区教育发展方法论方面的策略。
3、社区教育资源优化、整合、开发、共享策略。
教育资源是创建学习型社区、发展社区教育的物质基础和力量源泉。社区教育资源优化整合的本质，在于教育资源力的组合、力的放大，使资源要素产生出1+1＞2的倍增(场)效应。因此，在整合社区教育资源过程中，要把视点放在建立资源共享的机制上。
社区教育资源稀缺与浪费同时存在。所以，优化整合社区教育资源的基本策略是开发、利用、盘活，并通过社区教育管理协调功能的发挥实现资源共享。
社区教育资源共享机制的建立要有两个前提性条件属性和三个方面的相关责任。两个前提性条件属性指的是社区教育资源的必备属性，即教育性和公共性。三个方面的相关责任：一是指社区居民既具有共享社区教育资源的权利，又应当负有为社区教育服务的义务与责任；二是指社区中的企事业单位和社会团体负有为社区教育服务提供共享资源的义务和责任；三是指政府及其教育职能部门负有对社会教育资源配置进行统筹协调的公共责任。
4、把重心向社区中学习处境不利的弱势群体倾斜策略。
社区学习中的弱势群体主要指那些由于经济的、社会的、文化的或自然因素等方面某种原因造成处境不利的社会群体。诸如城市化过程中的流动人口及其子女；社区中那些待业在家的下岗职工或失业闲暇人员；社区中那些在“体制内”或“体制外”的低收入者；社区中各类残疾人员和破损型家庭的生活困难者……
按照“短板决定水平”的“木桶理论”，那些学习处境不利的弱势群体正是推进全民学习和终身学习、建设学习型社会的瓶颈与困难所在。正因为如此，应当成为我们社区教育关怀的工作重心。在社区教育发展过程中，选择把重心向学习处境不利的弱势群体倾斜策略，体现了和谐社会以人为本的教育公平政策，也是全面落实“科教兴国”国策的重要举措。为此，对于那些学习处境不利的社区成员的学习需求绝不能忽视和漠视，更不能有任何社会偏见与歧视，而应当分层分类更多地给予教育关怀和社会关注。建构社会主义和谐社会，在对弱势群体采取种种政策性保障、优惠性待遇和救助性行动中，最为根本、最为关键的举措就是社区(社会)的教育关怀。社区要想方设法为他们提供和创造终身学习的各种条件与机会，主动吸引和激励他们参与社区终身学习行动，使之在观念上、更新知识和智力技能上得到有效提高，成为一个具有创业意识和竞争能力的有为、有用之人。
5、开发社区教育课程，实施优质教育策略。
社区教育旨在提升全社会素质，同样应当实施优质教育策略。所谓社区优质教育实质上就是一种高质量教育。这种高质量社区教育具有一定地域性和时段性的基本特征，能够适应和谐社会发展需要和学习者的学习需求。
实施社区优质教育策略，重在开发优质的社区教育课程。课程是教育目标与教育质量的中介结合体。课程开发从来就是教育发展与教育改革关注的基本点。现代社区教育遵循教育社会化、社会教育化和生活(工作)学习化、学习生活(工作)化的原理，其课程开发当以社会中心课程为本，融合学科课程与经验课程的要义，采用综合课程模式来建构。这种社区教育课程具有以下五个基本特征：①社区教育课程开发的地域性、乡土性特点；②社区教育课程目标的时代性、生活性特点；③社区教育课程设置的自主选择性特点；④社区教育课程结构的开放性、非学科性特点；⑤社区教育课程内容的动态生成性特点。其运作开发的基本策略原则：一是从实际出发的适切性原则；二是适应多元需求的灵活性、多样化原则；三是取材于优质资源的科学性、自主选择性原则。
6、加强社区教育培训，重在更新知识、提高技能、发展“三力”的教育目标行动策略。
为满足全体社区成员日益增长的终身学习需求，在推进社区教育发展过程中，要采取以更新知识、提高技能、发展“三力”(学习力、竞争力、创新力)为重点的社区教育培训行动策略，具体包括五个方面的内容：
(1)在教育培训的对象上，应力求满足不同类型人群的学习需求，重点是在职在岗人员、社区居民和那些进城务工的弱势人群。
(2)在教育培训的方式上，应力求形式多样、内容适切。尤其是要充分发挥社区教育非学历继续教育、补偿教育的特点和优势，努力开辟社区学校学习、网络学习和自学等多样化学习渠道，形成全民学习、终身学习的公共教育资源平台。
(3)在教育培训的组织上，应根据各类人员群体的阶层特征与属性，开展创建学习型社区、学习型家庭、学习型团体、学习型企业(事业)和学习型机关等目标行动，以促进学习型社会的生成。
(4)在教育培训的目标上，应以提高参加学习培训对象的学习力、竞争力和创新力为基本目标，学习重心放在更新知识、提高技能、完善素质上，使学习者能适应快速变迁着的社会发展的需要。
(5)建构社区教育终身学习认证制度策略。认证是一种社会认可，是一种社会评价。所谓社区终身学习认证制度，指的是一种社区终身学习证书的申领、学习状况的考核、档案登录和学习能力水平的确认等社会认可、评价保障制度。这种认证制度的建构，对于全民终身学习、终身教育体系的形成，对于社区成员参与终身学习活动具有激励性、保障性和效用性。因此，建构社区教育终身学习认证制度，是建设学习型社会的一个重要策略。
注释：
①顾树森.中国历代教育制度[M].南京：江苏人民出版社，1981.1～5.
②王雷.“社会教育”传入中国考略[J].河北师范大学学报(教育科学版)，2000(4)：38.
③黄云龙.中国社区教育的两个飞跃[J].上海教育情报，1994(4).