从工作组织到课程组织：职业教育课程设计的组织观，本文主要内容关键词为：组织论文,职业教育论文,课程设计论文,课程论文,工作论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
〔中图分类号〕G712 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1002-8064(2008)06-0037-05
职业教育已进入了新一轮课程改革的关键时期。与90年代把重心放在如何围绕工作任务选择更具职业性的课程内容不同，这次改革更加突出课程组织的设计。组织理念是这次课程改革的核心理念，这意味着我国职业教育课程改革从内容的局部调整进入到了结构重组的重要阶段。只有深刻理解了这一理念，才可能抓住这次课程改革的本质，也才可能设计出合乎期望的课程。那么，这次课程改革为什么要特别突出组织理念？其实质内涵是什么？理论基础是什么？应该如何依据这一理念进行课程设计？为了更好地推动目前的职业教育课程改革，急需对这些问题进行深入探讨。
一、职业教育课程改革为什么要突出组织理念
这次课程改革尤其突出组织理念，是基于迫切的现实需要，并有着深厚的理论依据。
（一）突出组织理念是解构学科课程体系的重要抓手
解构学科课程体系，围绕岗位任务设计课程，是自20世纪90年代初以来职业教育课程改革的主旋律。90年代把改革的重心放在课程内容调整，它是基于这样一种理念，即职业教育课程的关键问题是课程内容与岗位任务对职业能力的要求不相匹配，因为传统职业教育课程内容选择更多的是依据知识本身的完整性进行的，它忽视了岗位任务对职业能力的要求，导致学生学习了大量深奥却又不实用的知识。
然而那次轰轰烈烈的课程改革似乎并没有取得预期效果。传统的学科知识在课程中的核心地位坚固如初。何以如此？通常把它归结为教师对学科知识的特殊情结。但随着研究的深入，人们逐渐认识到导致这一结果的关键原因是没有触动传统的课程组织。组织与内容的关系正如瓶与酒的关系，新瓶可能被用来装旧酒，但旧瓶是不会用来装新酒的；当人们只拥有旧瓶时，往往难以想象到有什么新酒可装，更不会努力去寻找新酒。这就是说，课程运行中存在一种自我生长机制；按照不同模式组织课程内容，不仅仅意味着形成了课程内容的不同联系模式，更为重要的是确立了完全不同的课程生长机制。在按学科边界设置的课程体系下，各门课程都按照自己的学科体系自成体系，互不衔接，必然导致越讲越多，越讲越深且内容重复，学生越学越畏惧，产生厌学现象等弊端。
可见，要实现职业教育课程模式的突破，仅仅从课程内容入手的改革效果是微弱的，首先必须打破的是这一机制，而打破这一机制的关键抓手就是进行课程组织改革。因此当前职业教育课程面临的首要问题是组织问题，而不是内容问题；只有变革了课程组织，课程内容的彻底调整才有了可能性。这是90年代课程改革所给予的基本经验。
（二）突出组织理念体现了组织与内容互动的课程发展机制
以上论述隐藏着一个深刻的课程理论问题，即课程组织与课程内容之间的互动。课程改革既不能忽视对课程组织的改革，也不能简单地用线性观点看待课程组织与课程内容之间的关系，而是要深刻看到课程组织与课程内容之间的相互制约与促进关系。理解这一原理对于课程改革的顺利进行非常重要，因为传统课程观中关于这一问题存在两种理解上的偏差，它们使得人们未能充分认识到课程组织变革本身及其对推动课程内容改革的重要性。
首先，传统课程观中课程组织的重要性没有获得充分理解。虽然泰勒把课程问题归纳为目标、内容、组织和评价四个基本问题，但实际上在人们的理解中，这四个问题的重要性是不平衡的。许多论述往往或多或少地隐含一个观点，即课程的首要问题是内容，而组织只是内容的附属问题。比如在很长时期内，我国教育学中就一直没有课程论，当时对课程的研究被等同于教学内容研究。在实践中，教师比较关注的也只是知识、技能等课程内容，他们把自己的工作仅仅理解为如何最有效地让学生掌握已确定的课程内容，而极少意识到如何更好地组织这些内容的重要性。尽管对课程组织的研究一直就没有停止过，近年来我国也开始出现了一些关于课程组织的专题研究成果，对课程组织的复杂性也随着研究的深入有了更为深刻的认识，课程组织的含义已远远超越了泰勒的“为了使教育经验产生累积效应”[1]这一理解，而被扩展到了社会、学校等层面，但课程组织仍被简单地理解为一种“安排”，其核心含义只是“把各个不同的课程要素作恰当的安排，使学生可以学得更好”[2]。对课程的这种浅层化理解，使得课程组织的核心地位难以得到凸显。
其次，没有认识到课程组织对课程内容的促进或制约作用。人们通常把泰勒原理看作为最为经典的课程原理。泰勒的确用最为简洁的方式描述了复杂的课程问题，然而泰勒原理容易给人们一个误解，即课程开发是一个从目标到评价的单向的线性过程，且每个课程开发环节是独立存在的。目标是整个课程开发的源头；内容是依据目标确定的，内容不会制约目标；组织是对内容的安排，进行组织的前提是有了内容，内容不会受组织的干扰。尽管泰勒也曾强调：“改进课程计划，可以从任何角度入手”[3]，但这只是一种课程改革的实践策略，对这一策略的阐述未能改变对以上关系的理解。基于这种理解，不仅容易把组织看作为比内容更为次要的问题，而且看不到组织对内容的促进或制约作用。
而事实上，组织是课程非常核心的含义。理解课程的重要途径是理解为什么要有课程。课程概念的形成是基于：(1)如何协调集体教学行为；(2)如何使知识形成一个整体。正是这两大因素促进了现代教育课程理论的形成，而这两大因素的本质都是课程组织。另外，就泰勒的四个课程基本问题而言，它们所构成的应当是网状的双向互动关系。如实践中所确定的课程目标是否清晰，很大程度上会取决于人们对课程内容的理解。课程组织与课程内容的关系尤其如此，在课程问题的所有互动关系中，课程组织与课程内容的互动是最为明显且最为重要的。课程组织既不仅仅是促进知识累积的手段，也不仅仅是课程要素的恰当安排，而是决定课程内容的实践机制，对课程内容调整有着明显的促进或制约作用。这一原理促使我们从组织与内容互动的视角重新审视组织变革在课程改革中的地位。
（三）突出组织理念是基于职业能力形成机制的联系观
课程理论研究兴起于20世纪初，和人们对知识性质的新的理解有着密切关系。杜威的实用主义哲学打破了人们对知识的纯符号化理解，转而强调知识与生活、与情境的联系。“在杜威看来，所谓‘儿童’的思维与‘教材’的知识，在教育过程中应当获得连续性。建构知识的意义，就是课堂沟通的社会过程”[4]。实用主义的这种知识观，促使人们开始意识到，教育过程不仅要关注知识本身，还要关注知识与生活、与情境的联系，“联系”本身也应被看作为课程内容；课程设计必须体现出集中原理与联系原理。这一认识对现代课程理论的发展起了非常重要的作用。正如台湾学者杨龙立等所道：“20世纪影响西方教育甚巨的进步主义思潮，对于课程与课程组织理论和实务有相当的影响”[5]。
实用主义对课程组织的理解其实远远高于作为“教学安排”的课程组织的理解。实用主义教育思想家强调课程组织，既不是基于泰勒所说的“使教育经验产生累积效应”，也不是基于大量后继课程专家所理解的提高教学效率的需要，而是内在地由教育本身所决定的；课程组织的含义应当是在知识与个体经验之间建立联系。这些观点对职业能力的形成机制研究有重要启示。
职业能力是如何形成的？这是研究职业教育课程首先要回答的问题。通常认为决定能力形成的首要因素是知识、技能等能力的具体构成要素。也正是基于这一理解，90年代职业教育课程改革把重心放在了内容调整。而事实上，如果可以把能力比喻为个体对外的功能的话，那么按照结构功能主义的观点，影响能力形成的主要因素不是能力的具体构成要素，而是这些要素之间的组合关系。围绕着什么来学习课程内容，远比给学生什么课程内容重要得多，静态、抽象地学习知识是导致知识多而能力弱的关键原因。职业教育要有效地培养学生职业能力，就必须让学生动态地、与情境相联系地学习知识。这就在更深层面论证了突出课程组织的重要性。
二、工作组织能否作为职业教育课程组织的基本依据
那么从职业能力形成的角度看，如何组织课程才能最为有效地促进学生职业能力的形成呢？答案是应当依据工作组织设计课程组织。近年来关于这一问题的大量研究已让人们对用工作逻辑取代学科逻辑重构职业教育课程的理念耳熟能详，这种理念认为“工作过程导向的课程的实质，在于课程的内容和结构追求的不是学科架构的系统化，而是工作过程的系统化”[6]。姜大源教授用“学科体系的解构与行动体系的重构”描述了职业课程组织的这一重大转换[7]。然而当我们进一步谨慎思考时，将发现其中仍有许多问题等待解答。
首先，是否有必要以工作组织为依据组织职业教育课程。虽然许多人并不否定职业教育课程要与工作任务相联系，但他们认为这并不就意味着要以工作组织为依据组织课程；联系的过程应当在知识应用中实现，而课程应当保证知识本身有完整的逻辑性，这样有利于促进学生对知识的掌握。这就是著名的过程论与准备论之争。准备论似乎也不无道理，然而它忽视了这样一些基本事实：(1)既然课程内容是依据工作任务选择出来的，而不再是依据知识本身的完整性选择出来的，那么所谓“保证知识本身的逻辑完整性”已缺乏实际基础；(2)从知识组织到课程组织并非通常所理解的线性演绎过程，而是结构的打破与重构过程，其复杂性决定了有必要在课程中体现工作组织。这种“真实活动中的学习能完成许多学习的首要迁移任务，即从教室迁移到工作情境”[8]；(3)让学生在缺乏任务引领的条件下无目的地储备知识，既不能促进教师在教学中挖掘知识的实用功能，也不利于激发学生的学习兴趣。
其次，工作组织能否作为职业教育课程组织的基本依据。持反对观点的人认为，工作组织的要素如任务是动态的，而课程内容有相对稳定性，动态的要素是无法成为稳定的内容的组织核心的。持这种观点的人混淆了一个概念，即职业教育课程中所表达的工作任务，指的是岗位的工作任务，而不是具体人的工作任务。岗位的工作任务是对具体人的工作任务进行抽象、概括的结果，而只要岗位的性质不发生变化，其工作任务就基本是高度稳定的。因此在对岗位的工作任务进行分析时，疏理与概括非常重要。理解了这一点，就不会对工作组织作为课程组织的基本依据的可行性提出置疑了。事实上，大量以任务为中心成功开发的职业教育教材已充分说明了这一可能性。
再次，如何处理好目前的工作组织与今后的发展之间的关系。对于以工作组织为依据组织课程，仍然有一种担心，即认为有可能会阻碍个体对未来工作组织的适应。问题在于：(1)严格地说，任何知识都是关于过去的知识，因此这一担心不应当仅仅针对工作过程化课程，而应当针对所有课程；(2)工作过程化课程对个体适应能力发展的阻碍，主要是由于没有给学生适应未知工作任务所需要的知识，而这一问题也并非学科课程所能解决的。学科课程的知识由于与任务相关度低，因此其促进作用实际上还不如工作过程化课程；(3)解决这一问题的主要方法应当是扩大知识的选择范围，以及提供工作任务完成策略的变式。
三、如何依据工作组织设计职业教育课程组织
从课程开发的角度看，工作组织包含三个重要方面，即任务组织、活动组织和情境组织，这三个方面分别对应于职业教育课程体系组织、课程内容组织和课程情境组织。
（一）依据任务组织进行职业教育课程体系组织设计
任务指某个工作岗位的基本职责。每个工作岗位得以设置的前提是有相对独立和稳定的任务。工作体系中，通过合理地设置工作岗位，使得整个体系得以有效地运转。职业教育课程要与工作体系相对接，首先应当依据工作岗位的任务设置课程体系。这是实现从工作组织到课程组织的第一步，是职业教育课程改革能否深入下去的关键环节。依据任务设置课程，能最大限度地把课程目标从“知”转向“做”，并有效地实现课程内容与职业能力的对接。这就要求彻底打破依据学科边界进行职业教育课程设置的传统方式，转向依据任务的相对独立性、企业需要程度和学生掌握的难易程度来决定课程设置。具体表现在课程名称要尽量避免“……基础”、“……学”、“……概论”、“……实务”等传统表述方法，直接用“名词+动词”的任务表述方式来表述课程名称。
但这并非意味着职业教育课程与工作岗位的任务是一一对应的。依据任务组织进行职业教育课程体系组织设计只是一条基本原则，遵循这一原则可以有效地解构传统的学科课程，但毕竟工作组织不能等同于课程组织：(1)岗位的重要性不完全等同于课程的重要性。有些任务在工作岗位上是十分重要的，然而对课程来说并不重要，因为工作岗位考虑的是工作体系能否有效进行，而课程考虑的是否有教育价值；(2)岗位的任务组织方式不完全等同于课程的任务组织方式，因为岗位的任务组织方式考虑的是岗位之间的分工，而课程的任务组织方式必须考虑学生的能力发展顺序和教学组织的方便。因此，只有把工作岗位的任务组织规律与学习规律、教育规律结合起来，才可能设计出职业特色浓且能有效促进学生学习、可实施的职业教育课程体系。
（二）依据活动组织进行职业教育课程内容组织设计
活动组织指个体在某个工作岗位的实际活动方式。通常的观点是，个体的工作过程就是完成岗位的任务，因而其活动是依据任务进行的。正是基于这一理解，许多职业教育课程强调依据任务进行课程内容组织。结果是课程内容实现了与工作任务的联系，教学形态却没有实现从“教师讲”到“学生做”的根本转变。其重要原因是在这种课程中缺乏一个重要要素，即活动载体。如果要加入活动载体这个要素，那么我们将面临一个复杂问题，即这个载体与任务之间是什么关系？这个载体将成为课程内容组织的逻辑主线，还只是教学的一个手段？
要回答以上问题，需要回答个体的工作活动是如何组织的。普遍意义上的工作岗位的基本构成要素是任务，而特定意义上的个体的工作活动是由项目所构成的。日常工作中，我们可以观察到的是一个员工在完成一件件完整的事情（即项目），并不会观察到他在严格对照岗位任务进行工作。如一个零件加工岗位的任务可能包括工艺编制、材料选择等，但我们所能观察到的员工的活动是加工一个个具体零件。因此，区分岗位的任务组织与个体的活动组织对于职业教育课程具有非常重要的意义。
如果职业教育课程的目标不仅仅是为学生从事实际工作储备一些抽象的知识和方法，而是要把它延伸到培养学生真实的职业能力，那么就应当依据个体层面的活动组织进行职业教育课程内容组织设计，即依据典型项目组织课程内容。这是项目课程最为重要的思想。其优势在于：(1)有了项目，可以有效地实现教学形态从“教师讲”到“学生做”的根本转变；(2)由于项目是非常具体的，因此课程内容将大大超越传统的普通性知识和方法，而容纳大量更加具体的职业知识，从而培养学生更加真实的职业能力；(3)完成项目是个体从事职业活动的基本方式，依据项目组织课程，即完成了学习方式与工作方式的对接。
（三）依据情境组织进行职业教育课程情境组织设计
工作情境组织指工作体系中物的结构方式与标准体系和制度规范。依据工作组织设计课程组织，不能仅仅停留于文本层面，而是要落实到实践层面，这就需要形成职业教育课程运行所需要的平台，这一平台就是情境组织。职业教育课程需要的情境应当依据工作情境进行组织。职业院校应当多些“车间”，少些“教室”，多些“工作台”，少些“课桌椅”。尤其要注意把企业管理方式、评价标准纳入到学校，在“软”层面给学生创造更加真实的企业情境。
如果说前述两个设计已有比较成熟的技术路径，那么这个层面的设计目前基本上无规律可循，它需要课程开发者更加充分地发挥创造性，努力归纳专业所对应工作岗位的情境组织的关键特征，并认真收集其中具有重要教育价值的细节要素，设计出课程的情境设计方案。课程的学校情境要动态地与工作情境相对接，必须建立深度的校企合作平台。可见，课程开发是个系统工程，就课程本身进行改革是难以达到预期目标的，课程改革必将带来职业院校整体运行机制的改革，而课程改革的成功与否也取决于整体运行机制改革的成功与否。因此课程质量所体现的是学校的整体办学水平。正是在这个意义上我们说，课程建设是职业教育内涵建设的核心。
总之，依据工作组织设计课程组织是当前职业教育课程改革的核心理念，是极具魅力的职业教育课程改革内容。工作组织是个内涵非常丰富的领域，只有深入把握了其内容与特征，并创造性地依据它进行课程设计，才可能开发出职业特色鲜明的高水平职业教育课程。本文对工作组织本身的探讨仍然是初步的，今后的研究应当重点在这一环节取得突破。
〔收稿日期〕2008-11-06