社会互动与身份认同：基于中国七个省(市)实习教师的实证研究_社会互动论文

社会互动与身份认同——基于全国7个省(市)实习教师的实证研究，本文主要内容关键词为：互动论文,身份论文,实证研究论文,教师论文,社会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

       中图分类号：G424.4 文献标识码：A 文章编号：1673～1298(2015)04～0055～12

       DOI:10.14082/j.cnki.1673～1298.2015.04.008

       一、研究背景

       教育实习是教师教育过程中不可缺少的环节，可以使职前教师将理论知识综合运用于教育教学实践，以培养和锻炼自己从事教育教学工作的能力。更重要的是，教育实习为实习教师(以下简称“实习生”)提供了“合法的边缘性参与”(legitimate peripheral participation)[1]29的机会。他们在实习期间，能够习得教师共同体的文化和惯习，逐步从“学生”转变为“教师”，增强自己作为教师的身份认同，并加深和巩固自己的专业思想。本文中的“身份认同”主要指的是实习生对教师专业身份的认识，即他们作为教师职业群体成员的归属感和效能感。

       近年有关职前教师专业发展的研究表明，专业身份认同不仅是一个主要问题，[2]而且还是教师教育改革的首要目标[3-4]与未来国际教师教育研究的热点[5]。既然教师的身份认同问题在职前教师教育领域如此重要，那么影响实习生身份认同的可能因素有哪些呢?莫塞斯等人(Merseth，et al.)认为师范教育课程和课堂教学实践这两个情境因素对实习生的身份认同至关重要。[6]拉蒙特和英格尔斯(Lamote & Engels)的研究指出，实习生的求学经历和实习经历是影响教师身份认同的要素。[7]在实习期间，特别是那些教学中遭遇的两难、相互冲突的期待、无法胜任的感觉，[8]以及个人理想与现实能力的不一致[9]等问题，都会对教师的专业认同产生影响。而弗劳斯和戴伊(Flores & Day)则认为，教师的个人生活史、职前培训经历以及学校文化、领导力等会影响实习生的自我行为标准和角色期待。[10]国内学者叶菊艳的观点较为综合，她指出教师身份中的共性来自自我、人际群体及制度政策所赋予的教师角色之间的协商，并在多方共享的角色期待中形成自我概念。[11]

       虽然影响实习生身份认同的因素人异人殊，但是主流研究均持有一种社会建构的观点，即认为实习生身份认同的过程复杂而精微，是实习生持续地对自己的经验进行解释和再解释的动态学习过程。[12]实习生的个人生命史、心理特质、社会互动经验以及所处的文化环境等都会对其身份认同的形成起作用。[13]因此，实习生身份的建构不是一个孤立的过程，是在社会互动的境脉下展开的。[14-15]教师的专业身份并不是一个抽象的、固化的、脱离时空的概念，而是一个具体的、变化的、与所处情境密切关联的概念。因此，“社会互动”可以被看作实习生创生教师专业身份的重要媒介。而实习生对教师专业身份的认同正是与其“重要他人”，包括指导教师(mentor)、同伴、学生、亲朋等，互动建构出来的。其中，不少研究发现，指导教师对实习生的专业成长起到至关重要的作用，能够帮助他们获得仅凭自己无法学到的知识和技能。[16-19]

       正是基于这样的理解，本文在一项全国范围调查结果的基础上，聚焦指导教师与实习生互动对其身份认同的影响。研究力图回答如下问题：(1)目前我国实习生在实习期间与大学指导教师和实习学校指导教师的互动现状如何?(2)目前我国实习生在实习期间与大学指导教师和实习学校指导教师的互动效果如何?(3)实习生与指导教师的互动是否以及如何影响了实习生对教师专业身份的认同?

       二、研究过程

       此部分介绍研究的理论基础、研究的工具、样本情况以及数据分析方法。

       (一)理论基础

       为了探究实习生的社会互动与其教师专业身份认同之间的关系，本文以美国当代社会学家兰德尔·柯林斯(R.Collins)的“互动仪式链”(interaction ritual chains)理论为基本分析框架。该理论不仅是本研究设计和问卷编制的基础，也是本文后续讨论的主要理论依据。

       柯林斯认为，互动仪式是人类最基本的活动，包括正式的典礼，如宗教仪式、政治仪式，也包括没有模式化程序的自然仪式，如谈话、肢体的触碰等。个体正是通过互动体验而被社会化的，逐步从一个“自然人”成为“社会人”。图1呈现了互动仪式的要素、过程和结果。其运作的核心机制是主体间高度的相互关注和高度的情感连带，处于互动仪式链中的个体通过情感上的共鸣，形成与认知符号相关联的成员身份感。[20]79在这样一个具有因果联系和反馈循环的过程中，社会互动与身份认同被巧妙地关联起来，人们在具体情境中因际遇而形成的“互动仪式链”将各自聚合在一起，并逐步生成群体资格(group membership)[21]。

      

       图1 互动仪式的要素、过程和结果[20]87

       在互动仪式链理论视角下，本研究中的“互动”指实习生与指导教师共同参加的各种活动(如备课、上课、听课、说课、做课、研讨、开会)及其中的对话和行动。在此，我们将柯林斯的理论要素与本研究的主要维度和指标进行比照，以检视该理论框架的适切性(见表1)。

       基于“社会互动”与“身份认同”之间的关联性，本研究的基本假设是，实习生与指导教师以“身体共在”的聚集形式，共同关注教学改进与专业能力提升，并在人际层面发生权力和情感的交换，最终产生持久性的情感能量，在共同拥有的社会关系符号下营造出群体团结与排外的身份界限。研究发现，该假设对于实习生的教师专业身份认同过程具有很强的理论解释力。

      

       (二)研究工具

       基于互动仪式链理论并结合国内外已有研究成果，我们编制了《实习生与指导教师互动现状调查问卷》。问卷围绕实习生与大学和实习学校指导教师的互动，设计了4个部分的封闭问题，包括：被调查对象的基本信息，在实习期间实习生与大学指导教师的互动情况，实习生与实习学校指导教师的互动情况，以及实习生在实习结束之后对教师专业在认知和情感上的变化。总计包括表1中的11个指标、46道题目。

       此外，课题组还通过深度访谈、焦点团体、参与式观察、实物(反思表、教案、个人传记等)分析等方法收集了资料。介于篇幅所限，本文集中分析定量研究的结果，辅之以部分质性资料和前人研究成果进行交互对话，力图从宏观的视角把握当前我国实习生的实习现状，论证其社会互动与身份认同的关系。

       (三)样本情况

       经过前期的问卷试测和修改，我们于2011年初正式在全国范围内发放问卷。调查历时一年，先后在中国大陆东、中、西部多个省(自治区、直辖市)的高校进行抽样。其中东部地区主要包括北京师范大学、首都师范大学、东北师范大学、鲁东大学等，中部地区选取了河南新乡学院、内蒙古包头师范学院等高校，而西部地区主要以广西师范大学、云南师范大学等为主。截止到2012年底，总计发放调查问卷2000份，回收有效问卷1978份。

       从性别比例来看，目前的实习生以女生为主，占样本总人数的82％，而男性实习生仅占18％。从学历情况来看，专科生人数为33％，本科生人数为63.3％，研究生人数占3.7％。从实习学校的类型来看，有71％的实习生都在中学实习，其次是小学(占24％)，而在幼儿园实习的人数非常少，只有104人(占5.3％)。

       (四)数据分析

       我们主要借助SPSS20.0对回收的数据进行了描述性统计分析以及相关分析。

       三、研究发现

       针对本文提出的三个研究问题，我们首先呈现实习生与指导教师之间的互动现状。出于我国师范院校实习制度的要求，实习生需要由大学指导教师和实习学校指导教师共同指导，因此我们对这两类导师分别进行了分析。其次，我们将互动的效果从“浅层结果”与“深层结果”两个类别进行分析。最后，我们对社会互动与实习生的身份认同做出相关分析，以期论证实习生教师专业身份认同的社会建构性。

       (一)实习生与指导教师互动的基本情况

       实习生与指导教师互动的基本情况包括如下10个方面的内容：互动次数、互动时长、互动情境、互动内容、指导方式、互动氛围、投入程度、导师态度、指导风格、了解程度。

       1.互动次数

       调查发现，在实习期内，实习生与大学指导教师的平均互动次数较少。其中有12％的实习生根本未曾与大学指导教师互动，而有过交流的学生大多(78％)也限于5次以下。在被问到“为何没有交流”或者“为何只有1、2次交流”时，实习生做出的解释主要是：大学指导教师较忙，且很少到实习学校进行现场辅导。加之部分学生的实习学校与就读的大学相距较远，不便于与大学指导教师直接交流。此外，还有几位学生认为大学指导教师并不能帮助自己解决实际教学问题。在访谈中，有实习生反映：“大学指导老师不了解实际教学情况，只能做理论分析，无法给出具体指导”。

       与大学指导教师相比，实习生与实习学校指导教师的互动次数更多一些。有60％的学生与实习学校指导教师交流次数超过5次。这在一定程度上说明实习学校对他们的实习工作承担了更多的责任。当然，我们也不能忽视那些与实习学校指导教师交流次数较少的情况。数据显示，仍有2％的实习生与实习学校的指导教师从未有过交流互动。而对于“为何交流次数较少”这个问题，学生在访谈中表示，主要是“老师较忙”，“时间紧”，“没有大的问题需要指导”等原因导致。

       2.互动时长

       在与大学指导教师有过交流的实习生当中，平均每次交流时间基本不超过30分钟的占到85％，绝大多数实习生和大学指导教师的交流时间平均每次都在十多分钟左右。在访谈中，很多实习生认为，这一方面是大学指导教师工作较繁忙，另一方面是自身的学习主动性不够，没有积极寻找机会求教于大学指导教师，导致他们之间的交流时间比较短。

       与大学指导教师一样，实习生与实习学校指导教师的交流时间也较短。有37％的实习生与实习学校指导教师平均每次的交流时间在5～10分钟，43％的实习生与实习学校指导教师平均每次的交流时间在10～30分钟，仅这两项就占总人数的80％。13％的实习生与实习学校指导教师平均每次交流时间在30～60分钟，仅有2％的实习生能够达到1小时以上的交流。总体来看，虽然实习生与实习学校指导教师和大学指导教师交流的时间都比较短，但与前者的平均互动时间较与后者的要长一些。

       3.互动情境

       贝亚德等人(Beijaard，et al.)在综述了有关教师专业认同的国际文献后，发现“情境”在教师专业认同的形成中有重要作用；[3]贝农(Beynon)的研究也指出，认同是个体与外在情境之间的协商。[22]因此，本研究特别关注了互动情境，即实习生和指导教师主要在什么情况下进行交流，包括授课前指导、授课时指导、授课后指导等多种情况。

       调查发现，近半数的实习生(972人)在自己上完课之后与大学指导教师交流。同样的，大部分实习生(74％)与实习学校指导教师的交流也是在自己上完课之后。究其原因，主要是因为当前我国的中小学和幼儿园对于新手教师的指导大多采用“听评课”模式。如果是学校范围内的公开课，任课教师和教研组成员课前集体备课时，往往不邀请没有教学经验的实习生参加，只邀请他们参加观课和评课环节。如果是实习生自己上课，他们通常独自备课，上课时指导教师观课，下课后双方才交流心得和改进建议。

       有研究认为，课后指导对于实习生具有积极意义，因为实习生在这之前亲历过真实的课堂教学情境，更容易调动自己的经验性知识，而且也更有可能对自己原有的认同和信念进行质疑。[23]但是，我们认为，导师只提供课后指导，在一定程度上缺少了实习生学习教学的过程性和系统性。指导教师可以适当将重心前移，在前期备课和上课过程中也提供指导，能够提高实习生对课堂教学的预测力和调适力，并加强他们对教学过程和教学复杂性的认识。

       4.互动内容

       互动内容是一项多选题，我们提取出累计比例最高的四项。结果发现，实习生与大学指导教师主要针对教学方法和策略(22％)、学科知识(18％)、学生情况(17％)和班级管理(16％)进行交流；而对于具体的教学实际经验交流较少，对教师职业道德和人际关系处理方面的指导较弱。同时，实习生与实习学校指导教师的交流主要放在教学方法和策略(22％)、班级管理(20％)、学科知识(16％)以及对教师职业的认识(12％)等四个方面。

       对比之下，我们发现，实习生与两类导师的互动内容有同有异。相同之处在于，他们都对教学方法策略和学科知识高度关注，这与王建等人有关中美导师对新教师指导方式的比较研究结论一致。[24]该研究发现，由于受课程结构(统一的国家课程)、教师组织形式(教学研究组)以及教师职责(分科授课而不是包班)的影响，中国的指导教师较多关注教学法和学科内容。

       实习学校指导教师与大学指导教师不同的地方是，前者更多地关注了教学的真实情境以及教师职业的现实境况。这主要有两个原因，一是实习生在真实的教育情境中行动和思考，他们更容易与实习学校的指导教师针对教育教学的实践经验问题展开讨论；二是实习学校的指导教师有更多的实践经验，而且对教师职业有更加切身的感受。

       5.指导方式

       实习生与指导教师的互动往往是以对话的形式来实现的，因此“互动”可以被看作是一种话语活动(a discursive activity)、一种沟通实践(a communicational practice)。[25]教师之间的话语可以形塑他们的身份认同，并改变原有的权力结构。[26]在实习生与指导教师的互动中，谁来主导谈话的内容、形式和进程是一个重要的考察指标，因为“话语主动权”的把握决定了互动仪式的性质及其行进顺利与否。

       调查发现，在实习生与大学指导教师的话语活动中，通常是后者(62％)主导了互动的过程。但是，这种指导方式也是建立在指导教师了解学生的困惑基础之上的。绝大多数实习生(94％)反映，大学指导教师都是先了解实习生自己的困惑后，再针对问题进行指导。由于问题性质的不同，导师会采用不同的方法给予帮助。如果问题比较简单，导师会直接告知实习生如何改进；而如果问题比较复杂，导师则会采取启发式方法进行指导。

       在实习生与实习学校指导教师的互动过程中，通常也是后者主导谈话的进程。当遇到问题时，59％的实习生指出，实习学校指导教师会先了解自己的困惑，然后给予指导。这其中又有33％的实习生认为，实习学校指导教师会在了解学生的困惑后引导学生自己寻找答案，而不是直接告知他们该怎么做。虽然相比美国的导师，我国的指导教师在与新教师互动中掌控了更多的话语主导权，但也有研究者认为，中国的导师对话题的剖析更加深入，也更能够延展话题的范围，这保证了新手教师学有所成。[24]不过，这种“学有所成”的时效性如何，是否有利于实习生的后续长期发展，还有待进一步研究。

       6.互动氛围

       导师与实习生之间建立融洽而合作的学习氛围非常重要，建立一个相互信任的沟通渠道能够使双方更容易自然地表达自己的教学信念，并能更有效地吸引实习生热爱教师职业。[2]在本研究中，实习生与大学指导教师的互动氛围源自实习生在交流过后的主观评价。

       调查发现，绝大多数实习生表示自己和大学指导教师的交流氛围“比较融洽”，只有2％的实习生认为“不太融洽”。在与实习学校指导教师的互动过程中，绝大多数实习生(58％)认为互动的氛围“比较融洽”，还有28％的实习生表示与实习学校指导教师的交流氛围“非常融洽”。有13％的实习生认为与实习学校指导教师的交流氛围“一般”，仅有1％的实习生认为交流的氛围“不太融洽”。

       足以见得，绝大多数实习生都能够与自己的指导教师和睦相处，并能够顺利地参与到教学实践当中。这种普遍和谐的氛围与中国文化心理中的“人情”与“面子”有关。我国台湾学者黄囇莉曾指出，中国人的人际关系以“和”为最高的指导原则与理想境界。[27]因此，在中国的师生交往中亦存有一种规避冲突的心态，双方努力维持一种和谐的氛围。虽然绝大多数导师都单方面掌控了互动的内容和进程，但是实习生们并不认为这有什么不妥。正是这样一种主观认可的、“融洽的”人际交往环境，开拓了实习生形成教师专业认同的可能性。

       7.投入程度

       根据社会语言学家吉(Gee)的观点，身份“认同”是一个关系型现象，是在一个主体间性的领域(inter subjective field)中持续发展、不断变化而形成的。[28]同理，在教师身份认同的过程中，实习生并非被动的接受者，其“主体性”(agency)发挥了重要作用。换句话说，实习生在与指导教师交流时，是否能够全身心地投入到沟通中，并保证自己有所收获，是其专业身份认同的关键。

       调查显示，绝大多数(82％)实习生都能够投入到和大学指导教师的交流中，其中实习生在互动中“非常投入”的占25％，“比较投入”的占57％，这在一定程度上保证了实习生与大学指导教师互动的效果和质量。与此同时，有33％的实习生能够“非常投入”到与实习学校指导教师的互动中，有56％的实习生表示能够“比较投入地”与实习学校指导教师进行交流，仅有1％的实习生表示自己“没有非常投入”到与实习学校指导教师的交流互动中。总体而言，大多数实习生都很重视与指导教师的交流。

       8.导师态度

       除了实习生的投入程度以外，指导教师自身的态度也很重要。导师的态度就像是一种“信号”，影响并引领着互动的进程和延展。调查显示，大部分实习生认为自己的导师都能够认真负责地对他们进行指导。其中，大学指导教师指导态度“非常认真”的达到34％，“比较认真”的达到50％，仅这两项就占总数的84％。同时，实习生认为，实习学校指导教师的指导态度也比较认真。有36％的实习生认为实习学校指导教师的指导态度“非常认真”，51％的实习生认为实习学校指导教师的指导态度“比较认真”。只有少部分实习生反映实习学校指导教师的态度“较不认真”，比例仅占到1％。

       在访谈中我们发现，导师认真的指导态度让实习生满怀感恩，并对教师职业产生了崇敬感。例如，有实习生表示：“老师身上有很多好的方面需要我汲取，包括她对工作的态度，她的人格，对人生的态度……能碰到一个好的指导老师不容易，她愿意教你，愿意给你讲这些经验，只能感谢，很庆幸。”

       9.指导风格

       导师的“指导风格”也是影响实习生与导师互动的一个重要因素，过严或者过松，都不利于实习生学习效果的达成。研究发现，参与调查的实习生大多数(72％)认为自己的大学指导教师采用的是一种“民主协商型”的指导风格，只有少部分实习生认为自己的大学指导教师是“权威型”(12％)或“放任型”(14％)。与大学指导教师相比，实习学校指导教师的指导风格也是以“民主协商型”为主。有66％的实习生认为自己所在实习学校的指导教师采用“民主协商型”的方式对他们进行指导，而“权威型”和“放任型”只各占18％和14％。

       我们发现，民主协商的指导风格有助于实习生与导师的互动，一个和谐、安全的氛围更能够帮助实习生吐露自己的困惑，提供讨论、质疑与发表观点的空间，扩大他们学习的机会，从而实现实习期间的专业成长。[2]费曼-奈姆瑟(Feiman-Nemser)的研究也指出，导师在指导新教师时要避免两种危险——“强加自己的风格……和放任自流”。[29]换句话说，好的指导教师要帮助实习生发现自己做事的风格，而不是强制要求他们复制自己的教学风格。与此同时，指导教师也不能对实习生放任自流，让他们觉得一切顺其自然就好。

       10.了解程度

       有效的师生互动需要以了解学生的需要为前提。沃金顿(Walkington)认为，在对新教师的指导过程中，了解并利用新教师的个体差异有利于产生有效的学习结果，并最终助力新教师专业认同的形成。[2]在本研究中，“了解程度”主要考察实习生认为指导教师是否了解他们的困惑和面临的困难。

       大学指导教师“非常了解”(6％)和“非常不了解”(2％)实习生的困惑和困难的都占少数。而绝大部分的实习生认为自己的大学指导教师“比较了解”(48％)或“一般了解”(37％)自己实习期间的困惑。据我们推测，了解程度居中的现象很可能是实习生与大学指导教师交流的次数少、时间短、针对性不强等原因所导致。

       与大学指导教师一样，大多数实习学校指导教师(55％)对实习生困惑的了解程度也仅处于“比较了解”的水平。有少部分指导教师(10％)“非常了解”实习生的困难，这个比例大于大学指导教师对于实习生的了解程度(6％)。仅有4％和1％的实习生认为实习学校指导教师“很少了解”或“基本不了解”自己的困难和困惑，这个比例相对较低。

       (二)实习生与指导教师的互动效果

       实习生的专业身份认同并非一蹴而就，师生互动的效果是一个由浅入深的渐进过程。因此，我们在问卷设计上关注了实习生实习效果的“浅层结果”与“深层结果”。“浅层结果”主要指实习生的问题解决与整体收获；“深层结果”则关注实习后的教师专业身份认同，包括对教师的职业承诺与自我定位。下面分别从“问题解决”、“整体收获”和“专业身份认同”三个方面介绍师生互动效果。

       1.问题解决

       实习生与指导教师互动的最显著成效，莫过于自己的问题和困惑得到了解答。如果问题得到了解决，这说明他们不仅具备了必要的知识和技能，而且他们的价值判断与教育理想具有一定的可行性。这种来自外部的确认能够提高他们的专业自信，有利于他们教师专业认同的形成。[30]

       本研究发现，在与大学指导教师交流后，有64％的实习生认为自己的困惑能够“得到全部解决”或“大部分得到解决”，只有8％的实习生认为自己的问题“没得到解决”或“仅仅有少部分得到解决”。同样，从实习学校指导教师一方来看，总计有76％的实习生认为自己的困惑能够“得到全部解决”或者“大部分得到解决”，有20％的实习生表示实习学校指导教师对于他们解决问题的帮助程度“一般”，仅有4％的实习生表示实习学校指导教师能够“少部分地解决”他们的问题。整体数据表明，大多数指导教师对于实习生在问题解决方面的帮助较大。

       2.整体收获

       前人的研究表明，自我效能感是教师专业身份认同的一个重要维度。[7]在本研究中，实习生的“整体收获”是自我效能感的外在表征。实习生的整体收获越大，自我效能感越高。这里所说的“收获”可以是理论知识上的，教学经验方面的，情感支持上的，也可以是多方面的综合。

       本次调查显示，与大学指导教师互动之后，有17％的实习生表示自己“非常有收获”，同时有64％的学生表示自己“比较有收获”。在与实习学校指导教师互动之后，有相当一部分(25％)实习生认为自己“非常有收获”，大部分实习生(62％)认为自己“比较有收获”。两者之和的比例(87％)略高于大学指导老师(81％)为他们带来的收获感。由于整体收获较大，导致多数实习生在实习期间的自我效能感较高，对教师的专业身份认同也产生了正向影响。

       3.专业身份认同

       拉蒙特和英格尔斯的研究提出了两个有关教师专业身份认同的重要元素：专业定位与职业承诺。[7]哈默尼斯等人(Hammerness，et al.)也认为，教师专业身份认同的一个重要方面，就是对工作的承诺以及对职业规范的忠诚。[31]同理，在本研究中，我们希望了解，经过一个阶段的实习后，实习生是否对教师工作产生了专业认同?我们的问卷包括两个问题：“实习后，您想当教师的愿望是否有变化?”以及“实习后，您认为自己更适合当教师吗?”它们分别对应的是实习生的专业承诺与自我定位这两个考察专业身份认同的重要指标。

       经过短暂的实习之后，实习生或多或少对教师职业有了更多的了解。而实习后对于当教师的看法，有33％的实习生表示“没有变化，还是喜欢当教师”，有31％的学生表示“原来喜欢，现在更喜欢了”，而有14.2％的学生表示“原来不喜欢，现在喜欢了”，仅有5％的实习生在实习之后“不想再从事教师职业”。

       在自我定位方面，实习后，37.3％的学生认为自己“更适合当教师了”，还有32.7％的实习生认为自己“一直都很适合当教师”，实习与否并没有改变他们的自信，但却有17.7％的人在实习后反而认为自己“不适合当教师了”。

       总体而言，大部分实习生经过实习之后对教师职业有了更深的理解和认同。有一位起初并不打算从事教师职业的实习生，在经过实习之后决定做教师。他在实习结束之时告诉我们：“我遇到了一帮可爱的人——老师。他们会悉心地指导我的工作……并在这段已经习惯的(实习)生活中陪伴着我……我发现自己已经成为了他们中的一员，我会开始关注有关这个学校、这个群体的所有消息。我也会很自豪地跟同学、朋友、家人说，我在这个学校实习!我觉得这种感觉是好久也没有过的，我慢慢觉得自己喜欢上了这个地方，我爱上了这个充满自由和温馨的环境。我自己变了，变得更加自信，变得更加从容，变得更加有魅力。”

       (三)社会互动与身份认同的相关分析

       在对实习生与指导教师的互动做出基本描述之后，我们需要探究他们的互动行为是否对实习生的身份认同产生了影响。如果有影响，我们进一步感兴趣的问题是：“这其中的哪些因素对实习生的身份认同产生了影响?”为了便于统计分析，我们将互动次数、时长、方式、内容、氛围、投入状况、导师的指导态度、导师对学生的了解程度等视为可能的“影响因素”；将实习生实习中的“问题解决”和“整体收获”命名为“浅层结果”；将“身份认同”命名为“深层结果”，依次分析它们之间的关系。

       1.“实习生—指导教师互动”与“浅层结果”的相关

       我们首先关注的是互动中的影响因素与“浅层结果”的相关。从表2来看，本研究中可测量的指标包括互动的次数、时长、内容、氛围、投入程度、指导态度、了解程度等，与互动的“浅层结果”均呈现显著的相关性(p＜0.01)。其中，指导教师对学生的了解程度与实习生的问题解决相关性最高，指导教师的指导态度与实习生的整体收获相关性最高。

       2.“浅层结果”与“深层结果”的相关

       首先，我们将两个涉及身份认同的问题(“实习后，您当教师的愿望是否有变化?”以及“实习后，你是否认为自己更适合当教师了?”)分别命名为“身份1”和“身份2”。然后，我们列举了两个问题可能出现的所有情况，并将选项划分为正影响、负影响、没有影响三个大类，将其与实习生的浅层结果做相关分析。

       (1)“问题解决”与“身份认同”的相关

       如图2所示，实习生与大学指导教师交流之后，如果大部分问题得到了解决，这会对他们的教师身份认同产生更多正向的影响。

      

      

       图2 实习生与大学指导教师互动后问题解决程度与身份认同的相关

       同样的，在与实习学校指导教师交流后，大部分问题得到解决的实习生，更加认同自己的教师身份(见图3)。这是因为，如果实习生在实习期间的困惑和问题能够得到大部分解决，他们会对自己的工作充满信心，成功克服困难产生的成就感能够带给他们精神上的激励。当实习生对自己的工作越来越有信心，他们的自我效能感就会越来越高，自然也就会更加坚定地致力于教师这份职业。

      

       图3 实习生与实习学校指导教师互动后问题解决程度与身份认同的相关

       (2)“整体收获”与“身份认同”的相关

       在本研究中，实习生在实习期间的“整体收获”来自他们自己的主观评价。他们的“整体收获”越大，对实习工作就越满意，也就对教师职业产生更多的认同——“整体收获”与教师“身份认同”之间自然就能够产生正向的促进作用。从图4可以清楚地看出，实习生与大学指导教师互动后的“整体收获”越多，就越认为自己适合当教师，也就会愈加坚定自己从事教育事业的决心。

       如图5所示，实习生与实习学校指导教师互动后的“整体收获”对于他们的教师“身份认同”也起到了正向作用。这是因为，实习生对自我教师身份的获得源于他们与周围环境的互动过程。互动过程如果产生更多的自我效能感，就会在人际互动的场域中产生更多的情感能量。[20]153“情感”也会成为教师身份认同的重要来源，教师的情感体验会扩展或限制他们从教的可能性。[32]我们将在文末对这一观点做展开讨论。

      

       图4 实习生与大学指导教师互动后整体收获程度与身份认同的相关

      

       图5 实习生与实习学校指导教师互动后整体收获程度与身份认同的相关

       四、结论与讨论

       柯林斯的“互动仪式链”理论试图将宏观社会学与微观社会学联系起来，回答“社会何以可能”的问题。我们则用该理论来解释实习生和指导教师互动与其身份认同的关系，回答“教师何以可能”的问题。

       (一)研究结论

       研究发现，除了结构性因素(如实习制度安排、资源配置)和其他人际影响(如学生、同伴、亲友)，实习生的教师专业身份建构主要在与指导教师的互动过程中展开与实现。为了了解实习生与两方指导教师互动的现状与成效，我们从互动次数、互动时长、互动情境、互动内容、指导方式、互动氛围、投入程度、导师态度、指导风格、了解程度等方面做了整体呈现，并最终聚焦实习生的“问题解决”、“整体收获”与“专业身份认同”三个互动结果。

       从调查数据来看，实习生与大学指导教师、实习学校指导教师互动状况总体区别不大。现实中师生互动的普遍情况主要表现为次数少、时间短、以课后指导为主、指导内容聚焦学科知识与教学法、个性化交流不足等问题。而另一方面，指导教师认真的态度、师生民主的交流氛围则调动了双方的情感能量，在一定程度上有助于实习生的问题解决与整体收获，最终引向深层次教师专业身份认同的形成。要言之，对于置身真实教育教学情境中的实习生而言，他们在与指导教师的互动之中，在对自己的实践反思之中，在不断地遇到困难、应对困难、收获成功或挫败之中，开始理解教育教学和教师职业，开始主动探索自己“是否适合或愿意成为一名教师”以及“成为什么样的教师”等一系列问题。

       (二)讨论

       基于本文的研究结果，尚有以下三个方面的问题值得展开讨论，并引起未来研究的进一步关注。

       1.互动仪式发生的基本条件

       如果说社会互动对实习生的教师身份认同有重要作用，那么保证互动发生的条件——“共同的行动和事件”以及“身体共在”——则是更加根本的前提。柯林斯在互动仪式链理论中强调了身体参与的重要性，列举了观看音乐会与听唱片、看现场球赛与看电视转播等之间的差异，意在说明亲身在场可以增强认同感。他认为，人类的社会活动越是以强度较低的互动仪式来开展，人们就越会觉得缺少团结感，也越会缺乏对共同符号物的尊重。[20]93-106因此，在物理空间和时间上的“身体共在”，是产生良好互动效果的基本保证。

       在本研究中，相对实习生而言，指导教师具有更加丰富的教育教学经验，也有更多的权力和专业资源主动创设“共同的行动和事件”，在现场为实习生提供最直接、最便利的帮助。[33]因此，我们特别关注实习生与指导教师交流的次数、时长等因素，以便突出“身体共在”的频率以及反馈强化对实习生身份认同的影响。

       然而，我们遗憾地发现，我国教育实习中互动客观条件的不足限制了师生主观意愿的实现。目前我国大部分地区的教育实习制度尚不完善，实习生与指导教师之间的权责关系尚不明晰。由于实习制度对指导教师的基本要求(如平均每周交流次数、时间，每周实训主题等)缺乏明确规定，导致实习生在原本短暂的实习期一直处于“摸索”状态。加之指导教师和实习生的工作职责要求含糊笼统，使双方的交往更接近于两个成人间的临时共事，互动次数和时长严重不足，消磨了实习生对教师工作的兴趣与热情。因此，进一步规范实习制度，使不同地区的学校因地制宜地制定切实可行的教育实习规划，创造实习生与指导教师频繁互动的时空条件，是使实习生学有所得的首要前提。

       2.互动效果达成的情感条件

       哈格里夫斯(Hargreaves)有关教师工作本质的研究表明，“情感”是通往教师专业生活与认同的关键因素。[34]在互动仪式链理论看来，表层的互动行为背后蕴含着高度的互为主体性与高度的情感连带，即通过身体运动的协调一致，激发参与者的神经系统，使其相互联结，从而导致与认知符号相关联的成员身份感的形成。[35]

       在本研究中，虽然实习生与指导教师互动的次数和时长均有限，但是大多数实习生反映，不论是大学指导教师还是实习学校指导教师的指导态度都较好，自己良好的投入状态也保障了其有所收获。在相关分析部分，我们也证实了实习生与指导教师互动的氛围、态度与投入状态等，对实习生的实习效果产生了明显的作用。这是因为互动过程中师生的情感状态对于实习生的教师专业身份认同起到了重要的中介作用。

       在柯林斯看来，主体间的互动能够产生“情感能量”，它体现为一种参与社会互动与获得成员身份的渴求。情感能量的强弱变化会随着互动双方在互动过程的言语、行为表现而不断变化，最终导致个体对群体认同的亲疏。[20]160很显然，消极、紧张的人际关系可能造成实习生的情感枯竭，不利于实习生形成对教师职业的归属感；相反，肯定、鼓励与支持性的互动环境则有助于实习生专业效能感的提高。这就能说明，为什么良好的互动氛围和指导风格能够帮助实习生尽快通过教师群体的接纳而获得一种自我认同感。实习生与指导教师这类“重要他人”的互动，实际上是在完成一种情感能量的创造，在高度的情感共享状态下，指导教师帮助实习生在互动中有所收获，达到教师专业身份获得的目的。

       本研究在这方面的发现与范维恩等人(van Veen，et al.)的研究结论相一致。该研究发现，在教育实习工作中，营造和谐的互动氛围，形成良好的指导风格，对于实习生的实习收效至关重要。[36]范胡森(van Huizen)的研究也建议，指导教师应该关注与实习生互动中的情感状态，这能帮助实习生更加敏锐、直接地意识到自己对教学专业的个人需求、动机和信念。[37]指导教师应对实习生给予充分的尊重和信任，从多方面给实习生提供心理支持，让他们从实习初始就有被当作“正式教师”的感受，激发他们的教育热情与自信——这对于他们在实习期间形成专业认同非常重要。

       3.身份认同“悖论”的化解途径

       上述两点分别从外在的制度建设与指导教师的情感营造两个方面，指出了实习生身份认同过程的重要影响因素。那么，实习生本人在专业身份认同上可以有何作为?

       身份认同的建构，是一个持续获得、并不断重新界定其团体合法性的过程。[38]正如柯林斯所言，互动仪式中往往存在一种“符号资本”，它指向一种特定的情感记忆、意义解释、成员身份感。[20]128-135因此，实习生的专业身份认同，实则为一种“符号(即教师)资本”的获得。需要注意的是，“符号资本”既具有内部包容性又具有外部排斥性。对实习生的教师身份认同而言，一方面，只有当实习生经过了诸多日常教育教学的历练之后，方能获得“教师”这一符号，即初步完成教师身份认同的过程；而另一方面，如果没有一定程度的符号储备，个体很难深度参与互动，也很难获得情感能量。这对于没有任何符号积累的实习生来说，似乎是一个“悖论”。

       我们认为，实习生本人是从根本上化解这一身份认同“悖论”的力量来源。实习生在实习期间处于教育工作现场，既具有“合法”参与教育教学活动的资格，却又处在教师实践共同体的“边缘”位置。如果他们自己没有足够的投入，没有高度的承诺，就会放弃获得“教师”这一身份符号的机会。[39]由于许多对身份的感知和认识都是缄默的、难以言明的知识，因此，虽然指导教师有可能帮助实习生提前认识到这个问题，通过讲述自己从教的经历使身份习得的过程“透明化”。[1]102，但是更为重要的途径只能通过实习生在与指导教师的互动中，通过学徒式的观察与模仿，逐步体悟教育教学的“分寸”。[40]

       在本研究中，正是因为大部分实习生能够投入到与指导教师的互动中，才使得互动对其身份认同产生了一定的正向影响。因此，在师生互动的关系中，只有实习生提高自身的主动性[13]，积极反思、参与到实习环境中，在观察与实践中体悟，方能逐步地从边缘向中心移动，慢慢加大、加深参与教育教学活动的力度，与指导教师共享对教师职业意义的理解，逐渐完成向真正的“教师”身份的转变。当然，指导教师的主动分享和引导，大学和实习学校对实习制度的进一步完善，国家对实习政策的优化和对资源的合理配置，也是实习生从“学生”向“教师”身份转变的重要保障。

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