论后现代主义的道德教育意义，本文主要内容关键词为：后现代主义论文,道德教育论文,意义论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
后现代主义是20世纪后半叶在西方社会流行的一种哲学、文化思潮。它以一种新的观点和思维方式来观察世界，“志在向一切人类迄今为止所认为究竟至极的东西进行挑战，志在摧毁传统封闭、简单、僵化的西方思维方式”，（注：王治河：《论后现代主义的三种形态》，《国外社会科学》1995年第1期）从而对我们今天的道德教育产生了积极而深远的影响。
一、通过对启蒙运动以来“完人”教育目的观的反思，主张培养具有社会批判能力的公民以及人的自我创造精神，有助于我们进一步明确道德教育的目的
启蒙运动认为，理想的人（即“完人”）应该是摆脱了宗教迷信，具有理性和自主性，应该是自身命运的主人以及他的世界的主宰。培养这种“完人”是教育义不容辞的责任和义务，是教育的根本目的。对此，后现代主义者批评说，作为现代性宏大设计和元叙事的一种类型，培养“完人”的教育目的观不仅是难以实现的，而且是危险的。完人教育目的假设：人可能达到一种完善的状况，并且这种假设可以在教育过程中完全实现，这无疑是把现实教育与理想教育混为一谈。同时，这种观点将教育看成封闭的过程，因而，受教育的人也就会理所当然地把自己视为一个稳固的个体，从而无法接受其他人的观念和行为。再则，“完人”教育认为，人可以在各方面得到均衡的发展，人的理想状况具有一致性。事实上，每个人都是不同的，并且每个人都有很多缺点。因此，强调“完人”教育目的将导致两种恶果：一是使人在与他人交往和接受教育的过程中，尽量虚伪地扮演完美的角色；二是用“完人”的标准来要求自己和别人，使人一直处在内心斗争和痛苦中，无法与别人真正地沟通和交流。（注：王治河：《后现代主义对现代教育的批判》，《国外社会科学》1998年第3期）
在打破现代“完人”教育目的观“神话”的同时，后现代主义者提出了自己的道德教育目的观。他们认为，道德教育的目的并不在于达成共识和统一的标准，而是通过宽松的争论去发现悖论和错误，引导受教育者理解他人对其选择的差异性所可能提供的各种良好理由，并学会接受道德发展的差异性，从而培养具有社会批判能力的公民。这种公民能够认清优势文化的独霸性以及文本的集权性、敢于向它们挑战，进而通过对多元文化的认识，跨越文化边际，了解自己与他人之间的关系，认同自己，也认同不同文化背景下具有不同价值观念的他人，并能自觉地“把（道德修养的）重点转移到超个人的人类价值和日益清畅的人类情谊上”。（注：埃利希·诺伊曼：《深度心理学和新道德》，东方出版社1998年版，第113页）
不仅如此，后现代主义还通过对西方传统道德基础的消解，强调道德教育应培养人的自我创造精神。众所周知，西方传统道德是以宗教为基础的。后现代主义看到了这种将道德建立在非人基础之上所蕴含着的危险，认为要求道德有一个非人的东西作基础“也许是一种深刻而不可治愈的形而上学的需要，但是让它来决定一个人的实践则是一种同样深刻而更加危险的道德和政治的不成熟的症状”。（注：Roty,Richad:Contigercy,irony and solidarity,Cambridge:Cambridge University Press,1989,p46）因此，他们提出应消解西方传统道德的宗教基础，而代之以人的自我创造精神为核心的道德教育价值观和道德教育发展观。所谓人的自我创造精神，在他们的眼里。有着极为丰富的内涵，归纳起来主要表现在以下几个方面：一是具有世俗性。即强调关注现实生活，关注群体意识，鼓励人们从世俗力量中汲取精神活力，超越一切凝固的抽象道德格局，主张建立一种科学的道德规范，使一切人都能够更轻松地生活，而不是像过去数千年，整个人类都几乎像一只满载重负的骆驼，在酷热难忍的沙漠中，漫无边际地游荡，直至饥渴难熬、不胜担负而死亡。二是体现了宽容精神。也就是说，他们所提倡的道德价值标准具有一定的相对性，从而能对其他文化的道德价值标准保持一种开放性，以避免“残酷”(cruelty)。三是基于资本主义精神，又超越了早期资本主义精神那种自我对永恒的浮士德式的追求，而将自我消解于创造之中。四是彰显了人生的意义。认为，人与动物之间的区别并不在于人能够超越动物作为生命本质的偶然性的状况，而在于只有人能够自己创造自己。人生的意义不在于人能超越偶然而达到必然（真理），而在于人能将发生在他身上的偶然转变成属于他自己的偶然。反之，如果一个人到头来发现自己只是别人或已有模式的复制品，那么他就丧去了人生意义。
现实告诉我们，目前人类仍面临着资本主义制度所滋生出来的道德危机或反人道主义（诸如霸权主义、民族主义、国家主义、个人主义、唯利是图、权力至上、舆论欺骗、政治讹诈、武力镇压、军事打击、贪污腐败、尔虞我诈、贫富悬殊以及伪科学等）的威胁和挑战。而我们今天的道德，由于缺乏应有的批判精神和自我创造精神，对于人类文明的维护和进步，失去了它产生之初的积极作用和建设性意义，除了充当一种消极的和替罪羊的角色之外，对一切社会问题都显得无能为力。它既不能阻止无数的暴力犯罪。也不能制止惨绝人寰的战争暴行。从这种意义上说，后现代主义所倡导的培养具有社会批判能力的公民以及人的自我创造精神对于我们进一步明确道德教育目的，切实加强和改进道德教育工作不仅具有理论意义，而且更具现实意义。
二、通过对现代性的责难，主张消解二元对立，有助于我们在道德教育中关注人与人、人与自然、人与社会的和谐
后现代主义批判与责难的所谓现代性是指：自启蒙运动以来以科学和理性为基础所形成的二元对立的世界观和思维方式，它主张在思维与存在、现象与本质、主体与客体、理论与实践、一与多、事实与价值之间建立起等级价值。（注：刘济良：《论后现代主义与生态德育》，《河南大学学报（社会科学版）》2000年第6期）在这种思想的指导下，科学和技术得到了突飞猛进的发展，社会的生产效率和人们的生活质量、生活水平也得到了极大的提高。但与此同时，也给人类的生存带来了巨大的威胁。例如，当前波及全球的大气污染、臭氧层破坏、酸雨、水污染、土质下降、动植物种类的急剧灭绝和森林破坏日益严重等。后现代主义认为，造成人类今日的这种种不幸，现代性难逃其责。并且这些问题不解决，人类将走向自我毁灭。正如格里芬所言：“我们可以，而且应该抛弃现代性，事实上我们必须这样做，否则，我们及地球上的大多数生命都将难以逃脱毁灭的命运。”（注：［美］大卫·格里芬编，王成兵译：《后现代精神》代序，中央编译出版社1998年版，第19页）针对这种情况，后现代主义要求道德教育应该采取批判的态度，扫除附存于现代性之上的道德标准，关注人与人、人与自然、人与社会的和谐。（注：刘济良：《论后现代主义对教育科学研究方法的影响》，《教育理论与实践》2000年第5期）
首先，必须在道德教育中根除人类中心论，摆脱将人等同于上帝的盲目乐观主义论调，倡导人与自然的和谐共处。因此，他们主张人与自然应平起平坐，呼吁抛弃“以人为中心”的价值论，反对“人是优等动物、具有高于别的物种的价值”和“由人主宰自然”的观念，认为“人种不过是众多物种之一种，既不比别的更好，也不比别的更坏。它在整个的生态系中有自己的位置，只有当它有助于这个生态系统时，才会有自己的价值”。（注：格里芬：《后现代科学》，中央编译出版社1998年版，第82、148页）同时，他们还强调应在自然本身及人与自然的关系中建立一种合理性（生态平衡），并用这种合理性来规范人与自然之间的合理关系，在人与自然之间真正建立起一种相互依赖、和谐交往的融洽关系，从而培养人们保护环境的意识。海德格尔就一再强调人应该保护那块他从中获得食物并在其上从事建设的土地。因为，人并不是自然的主人，而仅是自然的“托管人”，就如同原初意义上的农夫的技能并不是对土地的一种“挑衅”，而是一种捐献（播种），一种接收（收获），一种年复一年的保管员的职责一样。包尔斯则极力主张要建立一种以生态为本的教育，希望通过环境教育来培养人们的道德意识以及对自然、土地的伦理观念，通过建立一种与环境和睦相处的社会文化背景来培养人们的生态意识。
其次，在人与人的关系上，后现代思想家认为个人主义已成为现代社会各种问题的根源，对“自我”的坚执往往是以歪曲、蔑视、贬低他人为条件的，其结果是导致人我的对立。因此，他们认为由相互合作聚集成的人类整体比个人主义更重要，提倡个人的自主性和独立性要和整体的结构与功能协调统一，主张以平等的心态在未来的维度上重建人与人之间的相互理解。他们指出，道德不是一部分人统治、剥削和压迫另一部分人的工具。它应该是人人都享有的一种权利，它将保证每个人都能够处在一种良好的生存状态，都有权去追求和享受合情合理的幸福，而不是将自己的幸福建立在剥夺他人利益、制造他人痛苦之上。一个人无论什么时候都应该把公开、诚实、友好和信任看作是做人的最高原则。而口是心非、两面三刀、投机钻营、弱肉强食，永远都不应该是未来道德实践的准则。
第三，在人与社会的关系上，后现代主义重申了社会价值的重要性，强调了国际理解与国际合作的积极意义，主张民族教育、多元文化教育和妇女教育，尤其需要关注一些边缘群体或弱势群体。例如，麦克拉伦主张道德教育最重要的目标就是促进受教育者对社会的认识和了解，培养社会责任感。马丁则提出道德教育目标应从社会角度出发，考虑社会问题、社会情景以及社会整体的发展，以求得一种内部平和，使整个社会充满和谐。
正因为如此，联合国教科文组织在《学会关心21世纪教育》的报告中呼吁建立一种新的教育体制，这种教育体制应能适应所有人而不仅仅是某些人的需要，使他们成为在21世纪创造一个更加平等、更加公正和能更好生活的世界的积极参与者。并且，在这一教育体制下，人类应该关心自己，关心自己的家庭、朋友和同行，关心他人，关心其他物种，关心地球的生活条件。
三、通过对现代主义课程观的批判，提倡建立新的课程体系，有助于我们积极、稳妥地推进道德教育改革
“后现代课程理论的一部分就是对原理、全部宇宙法则和元叙事的批判。”（注：邓志伟：《后现代主义与西方批判教育学》，《外国教育资料》1996年第4期）认为现代主义的课程（包括道德教育课程）以西方逻辑中心主义、理性主义传统为导向，主张以科学知识为中心进行课程编制，是一种唯科学主义的、封闭的课程体系。呈现出直线性、统一性、可预测性、确定性、整体性等特点，使受教育者难以用开放的眼光看待具有无限多样性的现实世界。泰勒的课程模式就是现代主义封闭课程体系的产物和典型代表。该课程模式的四个基本问题是：学校应该达到哪些目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？怎样才能确定这些目标正在得到实现？（注：［美］拉尔夫·泰勒著，施良方译：《课程与教学的基本原理》导言，人民教育出版社1994年版，第2页）对此，后现代主义课程专家多尔提出了尖锐的批评，他认为，泰勒的这一原理局限于现代主义线性的以及因果关系的框架中，存在着不可避免的缺陷：(1)由于目标是预先决定的，它往往被提升而超越于或外在于教育过程本身，从而使得课程目标与学习经验脱节在所难免。(2)由于其评价涉及的仅仅是课程实施成功与否，而不是涉及目标的适应性问题，从而使得课程目标与实施和评价方法脱离开来。为此，多尔希望确立一种新的课程理论，旨在与泰勒提出的课程与教学基本原理的四个基本问题相区分。他从建构主义及经验主义的观点出发，吸收自然科学中不确定性原理、非线性观点、普里高津的耗散结构理论等，为后现代主义课程理论勾划了一个大致的轮廓，简称为“4R”即丰富性、回归性、关联性以及严肃性。（注：［美］小威廉姆·E·多尔著，王红宇译：《后现代课程观》，教育科学出版社2000年版，第250-261页）从本质上看，后现代主义的这种课程观是建构性的。它不是预先设定的，而是由课程参与者的行为和交互作用构成的；不是封闭的、固定的，而是开放性的、可调整的、随活动情境而变化的，表现出不稳定性、非连续性、相对性、多样性以及个体经验相互作用的复杂性等特征。
在新课程体系的建构过程中。后现代主义提出了自己关于道德教育的宗旨与原则。主要包括：(1)尊重每个受教育者发展的独特性，注重道德经验之间的联系，反对只注重结果而忽视过程和情境的道德教育，并要求对现代道德教育的概念进行重建。(2)在道德教育的指导原则上，反对事实与价值截然分开，强调二者的紧密结合，认为道德教育不是单向度、彼此分离的领域，而是一个事实与价值整合的过程，必须强调差异性、开放性、互动性以及对话性等观念。(3)在道德教育内容的建设上，认为以“解放的知识”来进行道德教育内容和形式的创新，才有利于人的解放；（注：崔景贵：《后现代道德教育观述评》，《山东教育科研》2001年第11期）主张建设开放性的道德教育课程，以瓦解现代性支配下的道德教育具有的太多“给定”的东西，使道德教育内容具有批判的、怀疑的特性和恰当的不确定性。在他们看来，道德教育的内容广博而丰富，不仅涉及人性人权、战争和平、职业道德、社会公德、个人义务、利他利己、私有公有等传统内容，更重要的是还涉及到动植物保护、环境污染、人类素质改造、艾滋病防治、同性恋、性自由、老弱病残的正当权益、人种、国家、民族的自主与平等、试管婴儿和无性生殖的意义与价值、安乐死、落后国家的饥荒、经济大国的能源浪费、宗教情感、医生权威、病人的权利和自由等人类普遍关注的课题和领域。(4)在道德教育的具体实施上，后现代主义者虽然并不完全拒斥道德教育独立设科或分成德目单元来授课，但他们坚信受教育者不可能仅从“德目锦囊”(a bag of Virtues)中学到待人处事的原则和方法。因而，他们强调道德学习必须跟一般的知识学习整合起来，极力主张学科之间界限的消除及科际融合，反对道德教育只传授“具有普遍性”的“真理”，提倡要关注社会、生活情境的需要和变化。认为道德教育“应该不只限于资讯的传播，更应该在各种训练的指挥中，容纳所有能增加个人联系不同学科的能力”。（注：罗青主编：《什么是后现代主义》，台湾五四书店有限公司1989年版，第255页）后现代主义的这些观点和主张对于改革我国道德教育长期把道德当作一种知识来传授并以考试分数为评价标准的传统与现状，无疑具有十分重要的启发作用和借鉴意义。
四、通过对逻各斯中心主义的解构，主张“自组织”和“边松散”，有助于我们在道德教育中正确理解和把握指导思想一元化与人们思想观念多元化的关系
后现代主义拒斥逻各斯中心主义，认为其中心性、整体性、同一性的要求桎梏了人们的思想，僵化了人们的思维，从而主张去中心、多元化、开放性、宽容性、差异性、边界松散和自组织等，为我们在道德教育中正确理解和把握指导思想一元化与人们思想观念多元化的关系提供了有益的启示。
首先，人们思想观念的多元化是我国转型期社会发展的必然结果，也是信息化时代的客观要求，而我们的道德教育又必须坚持一元化的指导思想，即以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导。如何才能正确理解和把握二者的关系呢？自组织理论告诉我们，混沌系统中蕴含着有序，是“来自混沌的有序”或“混沌中的有序”。也就是说，在特定的状态和条件下（如系统内部存在非线性作用机制），不平衡系统通过与外部进行物质的或能量的交换，依靠自身的结构调整或要素运动可以实现自身向新的有序性和平衡性发展。（注：姜振环：《软科学方法》，黑龙江教育出版社1994年版，第82页）根据这一理论，人们思想观念的多元化是一种“混沌、分形”、多元却又有序的秩序，既具有界限，又具有中心吸引地带，这个中心吸引地带就是一元化的指导思想。人们多元化的思想观念可以在一元化指导思想的引导下，在不与一元化指导思想相抵触的前提条件下发散，展开、波动或调整。当然，这种发散、展开、波动和调整也是有限度的，只能在系统处于平衡态（可以是动态的平衡）或在一元化指导思想所允许的底线以上，一旦系统远离平衡状态或多元化的思想观念失去一元化的指导思想约束时，就可能会引起社会和思想上的动荡与混乱。因此，在道德教育中，我们既要积极引导人们多元化的思想观念向一元化指导思想的大目标靠拢，又允许他们在一定扇形区域内、由内向外射线式地思考与作为，从而共同朝着既定的道德教育目标迈进。
其次，后现代主义的“边界松散”理论启示我们，要想在道德教育中真正全面、正确、深刻地理解和把握人们思想观念多元化与指导思想一元化的关系，就必须实现程序性德育与非程序性德育的有机统一。一方面，道德教育应坚持一元化的指导思想，追求确定性、可操作性和程序性，建立科学规范的运作方式，同时，又要避免这种范式所带来的现代性后果，如“线性”“集中”“简单”等，从而应对人们思想观念多元化的客观现实。另一方面，很多非精确的、模糊的、非量化的意识形态方面的问题，仅靠程序性的德育工作是难以解决的，必须综合运用精神的、情感的、非程序性的德育方法，通过对人的非理性因素的认识和研究，突破传统道德教育模式单一、格局僵化，标准统一等弊端，努力构建生动活泼、丰富多样的道德教育组织形式，从而进一步拓宽与发展道德教育的内涵、功能及实质，以适应全球化和现代性背景下人们思想观念多元化的现状，在正确的思想理论指导下，最大限度地调动每一个受教育者的主动性、积极性和创造性。只有这样，我们的道德教育工作才更有针对性，更具生命力。