关注教学的过程性目标，本文主要内容关键词为：过程论文,目标论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
前不久，我校数学教师就一位青年教师的教研课《平行四边形面积的计算》展开了讨论，讨论的焦点是如何看待、处理新课标提出的“过程性目标”问题，两派观点鲜明，颇具代表性。
【课例简述】
一、由负迁移得出错误结果
1.复习长方形面积、周长计算。
2.计算下面图形的周长和面积。（单位：厘米）
学生受长方形面积计算公式的影响，绝大多数这样计算图形A与图形B的面积：6×5=30（平方厘米）。
学生概括计算方法：平行四边形面积＝一条邻边×另一条邻边。
二、引导否定错误算法
1.师：这两个平行四边形的面积相等吗？（生1：我发现不相等！生1的说法很快引起多数同学的共鸣）
2.师：怎么来证明它们不相等呢？（生用重叠法、剪拼法证明图形A与图形B面积不相等）
3.师：通过证明，我们发现图形A与图形B的面积是不相等的，现在你对用“一条邻边×另一条邻边”来计算平行四边形面积的做法有什么想法？（生2：我觉得是错的）
三、从平行四边形易变形的特性中寻找错误的原因及猜想问题的答案
1.师（演示教具）：请同学们仔细观察，在平行四边形变形的过程中什么发生了变化，什么始终不变？（生：我发现平行四边形在变形的过程中，面积发生了变化，而两条邻边的长度始终没有发生变化）
2.Flash动画演示，再请同学观察，在平行四边形变形的过程中，随着面积的变化，什么也同时在发生变化？生（兴奋地发现）：高！
3.师：现在你们有怎样的猜想？（生：我觉得平行四边形的面积与它的高有很大的关系）
4.根据学生的猜想，引导学生二次比较图形A与图形B的面积。
师小结：图形A与图形B的面积不一样，问题就出在平行四边形的“高”上。
四、启迪学生用转化的思想求平行四边形面积
五、推导得出平行四边形面积的计算公式
六、反思整个探究过程，学生谈收获与体会
生1：我知道了，推导平行四边形面积的计算公式，是将平行四边形“转化”成长方形去进行推导的。
生2：我懂得了，运用“转化”的方法，旧知识可以解决新问题。
生3：老师，其他图形的面积能不能也用“转化”的方法去推导呢？
【两派观点】
以中老年教师为主体的一方认为这节课“数学味”不浓，推导公式的时间过长（用了近30分钟）；课堂练习太少，只练了两道题。
以青年教师为代表的一方则认为这节课很有新意，注重落实了新课标提出的“过程性目标”。整节课从学生的错误算法出发，到最终获得正确的计算公式，学生完整地经历了探究的整个过程。教师是以“关注过程”的眼光设计教学过程，引导学生在不停的思考与反思中寻找问题的正确答案，而不是简单地提供标准实验件，让学生亦步亦趋地当实验操作工。整节课练习虽不多，但学生对于用“底×高”来计算平行四边形的面积印象深刻。最值得称道的是教者将“转化”的数学思想也列为教学的重要目标加以渗透，学生感受、体会到了“转化”思想在解决新问题过程中的作用。
以上两方观点，在当前新课程改革的推进过程中颇具代表性。前者依然只重视知识与技能目标，认为“与知识技能无关的”都不是数学的；后者开始注重、落实教学的“过程性目标”，强调过程与结论并重。
【反思】《数学课程标准（实验稿）》在知识与技能目标中首次出现了“过程性目标”，即经历（感受）、体验（体会）、探索。如何在课堂教学中落实、体现“过程性目标”，是当前小学数学教学改革中的一个焦点问题，其核心是要处理好“结果”与“过程”的关系。
回顾小学数学教学改革发展的历程，“结果”与“过程”的关系大致经历了三个阶段。第一个阶段只要结果，不要过程；第二个阶段开始重视过程，但“过程”的定位是“服务于”知识的学习，即重视过程的目的是为了更好地理解知识，过程本身的价值被忽略；第三个阶段，以《数学课程标准（实验稿）》的颁布为标志，“过程本身就是一个课程目标”。虽然新课标下的“过程”也必然与知识、技能联系在一起，但经历过程已不单单就是为了获得知识与技能，“过程”本身所蕴含的启人智慧的思想与方法，解决问题过程中的困惑与顿悟，以及所带来的愉悦的精神体验等，都被纳入课程目标的范畴。
可见，新课标下的经历过程，已不是传统意义上的动手操作，已经突破了一启一发式的机械式探索，更多的是强调让学生自主探索、动手实践，充分提供给学生尝试、探索、实践的空间与时间。
然而，在当前大多数教师的教学实践中，“过程性目标”仍然只是一种点缀。在具体落实上，“经历过程”还不够充分，不够自主，流于形式化，教者依然只关注知识技能目标，而不善于设计、挖掘“过程”本身的价值，“经历过程”被异化为“走过场”。表现在时间的分配上，教师舍不得“浪费”时间在过程中，总是急不可耐地直奔知识与技能目标，总觉得还是让学生多练几道题来得实在，并不真正让学生去经历（感受）、体验（体会）、探索，即便是所谓的探索也只是在匆匆忙忙中完成，更多地是以验证出正确结论为目的。
以本课为例，如果仅从“教知识”的角度出发，5分钟足以搞定；如果是从“走过场”的角度出发，提供给学生标准实验件，然后在教师的指挥下学生亦步亦趋地剪、移、拼，15分钟也足以完成。但这样，学生获得的仅仅只是知识而不是智慧，仅仅是知道而没有感悟。而本课例的教者，以“经历过程”的视角设计教学过程，从学生的已有经验出发，首先让学生尝试，接着引导学生否定错误做法，寻找错误产生的原因及猜想问题的答案；然后在此基础上，启迪学生用“转化”的思想求得突破，推导出正确的计算公式；最后引导学生反思整个学习过程，谈收获与体会。整节课，学生完整地经历了探究的整个过程，不仅获得了知识，而且获得了思想；学生不再是在教师指挥下的亦步亦趋的操作工，而是进发出学习积极性的、精神愉快的、乐于思索的、自主的学习者。