美国校本课程开发模式评析，本文主要内容关键词为：美国论文,校本课程论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、美国校本课程开发的四种模型
什么是课程？它的目的是什么？在美国有诸多定义，对这些定义进行分析，大致可概括为四个方面：作为一种计划(Plan)；有关学习者的经验；研究的领域；学科内容和年级水平。与此相应，在美国校本课程开发有四种模型。
（一）行为主义模型(Behavioral Model)。代表人物是泰勒。他认为课程应该回答下面四个问题：学校应该达到哪些教育目标？为了实现这些目标，应该提供哪些教育经验？这些经验怎样有效地组织起来？我们怎样才能确定这些目标已经达到。（注：Ralph w.Tyler,Basic principles of Curriculum and Instruction.Chicago:University of Chicago Press,1949,P.1.）在此基础上，泰勒建立起行为主义课程开发模型（如表1所示）：
表1
信息来选择依据：选择组
源：社建立学校教育 建立织有关 教
会、学试探理念 教学经验， 材
生、科性目学生学习 目标形成课 评
目内容标 经验 程 估
表1转引自：Ralph W.Tyler,Basic Principles of curriculum and Instruction,Chicago:University of Chicago Press,1949.P1.
（二）经营管理模型(Managerial Model)。代表人物是塞勒(J.Saylor)、亚历山大(W.Alexander)和刘易斯(J.Lewis)。它是从20世纪早期学校教育管理模型发展起来的，把学校视为一个社会系统，学生、教师、课程专家以及教育管理者在其中赋予一定的角色。这种模式包含5种理念：1.人事变化主要集中在小组教学、人员配备和教学辅助；2.大众传播媒介的变化，主要集中在教学技术方面，包括程序教学、语言实验室、教育电视和计算机辅助教学等等；3.小集团化教学包括个别化教学、私立学校教学、小组教学和多种异同质混合教学；4.评价分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价；5.学校计划具有多样性，诸如时间进度表分为灵活性和常规性两种等。（注：For a discussion of the innovations of this area:see Maurie Hillson and Richard T.Hyman,Change and innovation in Elementary and Secondary Organization,2[nd],ed.(New York:Holt.Rinehart and Winston,1971.)Glenys G.Unruh and William A.Alexander.innovation in Secondary Education,2[nd]ed(New York:Holt.Rinehart and Winston,1974.).）从这样的理念出发，他们共同构建出课程开发的经营管理模型（如表2所示）：
表2
外部影响：法 课程特 课程评
律规章、研究 形成课 点：包课程实价：
数据、专业单 程目标 括 内施： 1.教师
位、政府指（包括 容、组1.教学教学效
导； 目的和 织形式指导 果
内部压力：社 具体目 和适合2.教学2.课程
会因素、学习 标），设学习者经验 的有效
者、知识 计课程 的需求 性
表2转引自J.Galen Saylor,William M.Alexander,and Arthur J.Lewis,Curriculum Planning for Better Teaching and Learning,4[th].ed：
1981,PP.29-30.New York.
（三）系统课程模型(Systems Model)。代表人物是汉肯斯(Honkins)、乔治·彼查姆珀(George Beauchamp)。他们第一次将系统论引入教育系统。这个模型分为五个子系统：管理、督导、课程、教学与评价。（注：George.A.Beauchamp,Curriculum Theory.4[th] ed Itasca,IT:Peacock,1981.）随后，由于PPBS(A Planning,ProgrammingBudgeting System)和PERT(the Program Evaluation and Review Technique)的引进，课程成为一个系统，被称为“课程工程”(Curriculum Engineering)。包括由校长、指导者、合作者以及地方教育行政部门组成的“工程师”(Engineerings)，由产生、设计、实施和评价构成的“阶段”，以及由科目、教材、单元计划和课时计划构成的“结构”。这样，系统理论、系统分析以及系统工程都对课程产生影响，进而形成系统模型（如图1所示）。
图1
图1转引自Francis P.Hunkins,"A Systematic Model for Curriculum Development".NASSP Bulletin,69(1985).P.24.
（四）人本主义模型(Humanistic Model)，代表人物是温斯蒂恩(Weinstein)和番蒂尼(Fantini)等。由于上述三种课程模型强调课程的内容技术化和稳定性，忽视受教育者的自我意识和自我实现，从而在20世纪70年代的“回归基础”运动中提出课程要培养学生的个性、自我发展方向和自我信心。他们基于上述原因提出“课程情感目标”，帮助学生解决问题和引起关注。这种模型从推理型(Deductive)走向归纳型(Inductive)，从传统内容(Traditional)走向相关内容(Relevant)（如图2所示）。
图2
图2转引自Gerald,Weinstein and Merio D.Fantini,Toward Humanistic Education,P35,New York;Praeger,1970,the Ford Foundation.
根据以上四种理论模型，我们可以看出校本课程开发包括两方面内容，即选择什么样的内容(WHAT)和怎样呈现内容(HOW)。这就涉及课程设计的因素问题，主要包括内容选择标准、学习经验选择标准和教育环境。这三个标准导致对领导关系的思考，从而引起校本课程开发阶段适应变化的讨论。
在内容选择标准上，注重强调认知主义和人本主义心理学，包括以下七方面的要求：自我满足感，能够帮助学生有效地获得学习技能；重要性，能够帮助学生学习特殊概念、技能或价值观；正确性，帮助学生掌握与社会相关的新技能；兴趣，激起学生学习积极性，从而拓宽他们的学习范围；有效性，帮助学生掌握知识、事实、概念和系统解决问题等四种程度问题；学习能力，必须满足学习者的理解力和经验，重视内容的序列化；可行性，要从实际出发，注意内容的相关性。（注：Orstein and Hunkins,Curriculum:Foundations,Principles and Issues.Hilda Taba.Curriculum Development:Thoery and Practise (New York Harcourt,Brace and World,1962).）
在选择学习经验标准上，我们应注意五方面的标准：1.学习者必须有能够实现教学目标的经验，从而促进问题解决；2.学习者必须有实现或完成学习经验的满足感；3.学习经验必须与学习者的现有成就相联系；4.同一目标的实现必须允许有不同的经验基础；5.相同的学习经验通常能产生不同的学习结果。（注：Ralph w.Tyler,Basic principles of Curriculum andInstruction.Chicago:University of Chicago Press,1949,P.1.）
在教育环境标准方面，它是不容忽视的。“空间创造活动，它能使学生产生激情的动力。”（注：John Holt:Children are sensitive to space.in T.G.David and B.D.Wright(EDS)Learning Enviorments Chichgo:University of Chichgo Press,1975,P.83.）因此，它具有四种要求：充分性，包括充足的自然资源和物质设备等等，从而使学生能有效地进行学习；适应性，包括环境的状态和维度；效能，主要指教学有效性；节约。（注：Allan C.Ornstein:Components of Curriculum Development,Illinois,School Research and Development 26(1990).PP..204-212.）
二、美国校本课程开发中遇到的问题
（一）教师如何调整变化中的角度定位问题
课程活动就是变化活动。教师在这个活动中既抵制变化，又接受变化。这就需要领导者采用变化策略，进行变化中的引导。美国在教学实践中创造了一种决定策略。它主要包括四个工作部分和十二个决策变化过程。1.建立目标，主要包括：明确问题情境、创建目标观念和选择目标；2.产生思想，主要包括：明确目标问题，创造理想观念和选择思想；3.准备计划，主要包括：明确新的问题情境、创建计划观念和选择计划；4.采取行动，主要包括：明确计划问题、创建行动观念和选择新的行动。在这个工作过程中，每个操作过程要求一个决定过程。在每一个决定中，管理者或决策者辨别问题，分析研究观念，从而作出决定。这样，教师就可根据情况来决定自己在课程开发中的角色。
（二）课程开发过程中教师和管理者的参与关系
校本课程开发包括许多主体的活动，而校长和教师则发挥着重要作用。他们需要根据课程开发阶段变化来调整各自的参与度。一般认为，课程发展过程中问题着眼点有六个发展阶段：信息化阶段，注意变化的具体细节；个人化，从自身角度寻求问题的解决；管理者，注意计划、组织、有效性等等；顺序，把握变化的相关性、过程及评价；合作，与相关人员合作开发；重新聚焦，把握变化的重点。相应地，管理者与教师有以下三个发展阶段。
第一阶段，形成引导教育改革的地方洞察力和团队价值观。参与者阅读讨论有关改革意义和规则影响的政府文件及文章，从而把握改革的内涵；参与者形成有关学生发展和改革规则的心理意象；参与者打破年级界限去讨论整个学校发展蓝图；分别针对有关培养目标阐述个人见解，从而形成团体意见的修订稿。这个过程一直到意见统一为止。
第二阶段，将洞察力转化为可操作性的计划。它是在前一阶段达到学校发展目标期望的基础上，参与者开始进行长期的课程设计计划。以小组划分去熟悉各自的计划规程并改变科目内容。每个小组都必须列出一个长期的计划；在对这些计划进行深思和批判性评论之后，小组重新划分，个体教师或同一年级、科目的教师对他们所教科目或班级进行分科规划。这些作为下一阶段灵活性指导的计划（包括对一系列事件的简短构建）：他们怎样去介绍、发展与他们分科计划有关的内容、技能和概念，他们怎样评价学生的学习，一些校长或管理者以教师会议的形式进行探讨这些具体性的计划；一旦整个计划被概述，并且小组对它们进行回忆和评论之后，整个小组重新召开会议对问题做出比较；参与者个体考虑他们应该从哪里迈开课程设计的第一步，然后校长和教师共同努力决定从哪里开始工作；整个小组制定工作时间表，确定今后的工作计划。
第三阶段：实验新计划。当教师用实验方法改变教学实践和管理者采用策略时，小组定期会面，比较过去讨论的记录，从而设计新策略；他们希望并号召专家去发展专题计划课题，建立合作学习小组，并对教师进行观察和反馈问题；合作者对传统信息与影响师生关系参与的期望效应及教学进度进行比较；教师互相交换工作信息和反馈问题；校长开始互相交换工作信息和反馈信息；在已有基础上，对学校发展策略信息进行不断改进，促使校本课程设计和人事发展同时实现。（注：Janet Kierstead and Sally Mentor,Translating the vision into Reality in California School.Educational Leadership,46(1988).P.37.）
（三）校本课程的评价问题
美国校本课程评价采用斯塔尔比姆(D.L.Stufflebeam)提出的CIIP评价模式。CIIP是由背景评价(Context Evaluation)、输入评价(Input Evaluation)、过程评价(Process Evaluation)和成果评价(Product Evaluation)四种评价构成。它不局限于评定目标达到的程度，而应该为课程决策提供有用信息的过程。它包括以下四个步骤。（注：Stufflebeam,D.L.The CCIP Model for Program Evaluation in Evaluation Models.）
第一，背景评价，即要确定课程计划实施机构的背景；明确评价对象及其需要；明确满足需要的机会；诊断需要的基本问题；判断目标是否已反映了这些需要。它强调首先应根据评价对象的需要对课程目标本身作出判断，看两者是否一致。
第二，输入评价，主要是为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段，而对各种可供选择的课程计划进行评价。这一步骤要回答，“考虑过哪些计划？”“为什么选择这个计划而不选择其他计划？”“这个计划的合理性程度如何？”“有多大成功的把握？”如此等等。这个阶段可以被认为是课程计划的可行性评价。
第三，过程评价，主要是通过描述实际过程来确定或预测课程计划本身或实施过程中存在的问题。如有关活动是否按预定计划得到实施；是否在用一种有效的方式利用现有的资源等等，从而为决策者提供如何修订课程计划的有效信息。因此，它主要需要对计划实施情况不断加以检验。
第四，成果评价，即要测量、解释和评判课程计划的成绩。它主要收集与结果相关的各种描述与判断，把它们与目标以及背景、输入和过程方面的信息联系起来，并对它们的价值和优点作出解释。
三、美国校本课程开发评介
校本课程开发是20世纪70年代在美英等国出现的一种课程开发策略。它实质上是一种以学校为基地进行课程开发的决策过程，校长、教师、课程专家、学科专家、学生以及家长和社会人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动，涉及学校教育经验的各个方面。它有利于激发地方和学校层次在课程决策方面的主体性与创造性，反映了地方和学校课程决策自主权的加强。
我国的基础教育校本课程改革要考虑这样的问题：1.如何促使校本课程开发成为主体性课程，从而实现人的主体性的充分发挥；2.如何克服两难文化选择，处理好一元化与多元化文化的关系；3.如何处理好校本课程与国家课程的关系；4.如何改变师资培养与培训。这是关键性的问题。虽然校本课程开发在我国离预期目标还有很远距离，但是，我们应从国外汲取经验，促进校本课程开发。
[收稿日期]2001-02-23
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