主体性道德人格教育目标建构的依据，本文主要内容关键词为：人格论文,主体论文,目标论文,性道德论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1001—4608（1999）0067—05
主体性道德人格教育，表达的是一种价值理想，和在应然的意义上，对道德教育所作的价值追求。[1] 主体性道德人格教育本身作为道德教育的目标指向，由这样三个维度的子目标建构而成：目标Ⅰ：提升学生的需要层次，旨在强调道德教育要关注学生的道德生活和道德行为的内在动机；目标Ⅱ：培养学生理性的和自主性的道德判断和道德选择能力，旨在强调道德教育的最基本的形式和主体性道德人格形成的根本的和现实的途径；目标Ⅲ：引导学生形成普遍化的教育，则力图标识在道德教育内容的选择方面应有的一个基本准则。[2]那么， 提出的依据又是什么？这是下文要试图回答的问题。
一
赫尔巴特把教育目的分为两个层次，即：“可能的目的”与“必要的目的”。前者指“多方面的兴趣”，即“一切能力的和谐发展”；后者指“道德性格的力量”。“必要的目的”也就是教育的最高目的。在这个意义上称“德行是整个教育目的的代名词”。[3](p.193)随后，黑格尔把“教育学”称为“使人们合乎伦理的一种艺术”。是因为他把教育理解为使人从原有的天性（自然本性）转变为另一天性（精神本性）的过程。[4](pp.170—171)
杜威在他主要的道德教育著作——《教育上的道德原理》中，也把一些学校道德教育的目标设定的因素分成社会的和心理的两个方面。社会方面决定应当做“什么”，当属道德哲学的范围，决定道德教育的“目的和结果”；心理方面则决定“如何”做，影响“方法和精神”。[5](p.47)主体性道德人格教育强调学生主体性道德人格的生成， 正是从现代社会发展水准、要求和趋势出发的。马克思主义认为社会存在决定社会意识。“每一时代的理论思维，从而我们时代的理论思维都是一种历史的产物，在不同的时代具有非常不同的形式，并因而具有非常不同的内容”[6] 主体性道德人格教育的目标建构正是基于对时代精神的把握。
具体地说，主体性道德人格教育目标建构的依据主要有三点：一是人类有关个人自由与尊严的思想的宝贵遗产，特别是个性教育、自由教育思想的宝贵遗产；二是现代教育，特别是我国目前道德教育所肩负的使命；三是主体性道德人格的结构与特征。笔者认为，主体性道德人格教育的目标建构有着哲学人道主义的思想基础，也有着广泛的社会基础，同时还有着人类学和心理学的基础。
二
我们先说第一点，即人类有关个人自由与尊严的思想的宝贵遗产，特别是个性教育、自由教育思想的宝贵遗产，追求自由和独立人格，是人类千百年来的梦想。被马克思称为“第一个人权宣言”的《独立宣言》第一次以政治纲领形式确立了资产阶级的革命原则——人权原则，它宣称：“我们认为这些真理是不言而喻的：人人生而平等，他们都从他们的造物主那边被赋予了某些不可转让的权利，其中包括生命权、自由权和追求幸福的权利。”[6]
1789年，法国大革命的重要文献——《人权宣言》在第一条中庄严宣称：“在权利方面，人们生来是而且始终是自由平等的”，“自由就是指有权从事一切无害于他人的行为”。[6](p.16) 资产阶级启蒙思想家提出的人权理想，启发了人们的思想，唤醒了人们的革命意识，动摇了封建专制制度的思想基础，这无疑对社会的前进起到了积极作用。恩格斯对此作了高度的评价，他指出：“从今以后，迷信、偏私、特权和压迫，必将为永恒的真理，为永恒的正义，为基于自然的平等和不可剥夺的人权所排挤。”[7]
1948年，《联合国人权宣言》指出：“大会发布这一世界人权宣言，作为所有人民和所有国家努力实现的共同标准，以期每一个人和社会机构经常铭念本宣言，努力通过教诲和教育促进对人权和自由的尊重，并通过国家和国际的渐进措施，使这些权利和自由得到……普遍和有效的承认和遵行。”《宣言》第19条规定了表达和探讨的自由：“人人有权享有主张和发表意见的自由：此项权利包括持有主张而不受干涉的自由……”。[8](pp.2—3)
早在“文艺复兴时期，意大利人极其深刻地感受到个人的重要，认为个人是一切激动人心的、光辉灿烂的、意义重大的事物的主要来源”。文艺复兴时代最早的意大利教育思想家佛奇乌斯就对自由教育下过这样的定义：它是一种符合于自由人的价值的教育；使受教育者获得德性与智慧的教育；是一种能唤起、训练与发展那些使人趋于高贵的身心的最高才能的教育。后来，卢梭、福禄倍尔、裴斯塔洛齐、第斯多惠、沛西·能等教育家继承了这一教育思想。在他们看来，“个性是生活的理想”，“以培养个性为目的的教育，是唯一‘适合自然’的教育”。
人本主义教育家一开始就提出了不同凡响的道德教育目标。在罗杰斯看来，道德教育乃至全部教育的目的就是培养和发展个体的“自我意识”。在马斯洛那里，这一目的被表述为“自我实现”。而奥尔波特则指出，道德教育就是一个促使“自我”的“形成”。
社会文化思潮中的人权思想和教育思潮中的崇尚个性的思想在一些国家的教育目标的设定中得到了体现。美国学校的道德教育强调的是养成学生的“民主与平等”意识、“宽容与合作”精神、“参与社会生活的责任感及能力”、具有“社会的共同准则”意识、“国际和平与合作精神”及“自治”意识与能力等等。
在澳大利亚政府1987年发表的《霍巴特教育宣言》向它的人民庄严承诺的“十大教育目标”，其中首要的是“向所有青年人提供优质教育，充分发挥他们的聪明才智和潜在能力”，“使所有学生都受到高水平的教育，培养他们自信、乐观、高度自尊和尊重他人的优秀品质”，“培养学生在道德、伦理和社会正义等方面的鉴别能力”。日本在《教育基本法》中规定的教育的中心目标是：“充分发展个性，大力培养身心健康、热爱真理和正义、重视个人价值、尊重劳动、有强烈责任感、充满独立精神的人才，成为和平国家和社会的建设者。”韩国政府亦将“自我完善和个性建设”作为教育的目标。当今世界各国，普遍重视个性发展，原因正如博耶所说的那样，“个性的发展对于一个自由的和有活力的社会是必不可少的”。个性教育之所以被强调，是因为现代社会所需要的是“足智多谋、富有教养、有独立性、敢于冒险和具有创造力”、能够积极主动地“参与决策”和守时惜时、讲求效率的建设者。更为重要的是，个性比智力更可贵。
一些教育家认为，法兰克福学派提出的人性的实现、个性的解放也应当作为教育的任务，也就是说作为教育的目的。马克思曾指出：“任何一种解放都是把人的世界和人的关系还给人自己。”教育的解放，就是要用人道原则和个性原则来建构教育过程和教育目标。前苏联的“合作教育学”的教育家们，高举人道主义旗帜，强调在社会主义条件下每一个人都应有不可替代的独特价值，都享有目的性主体不可剥夺的权利，这也就是他们所倡导的“个性的民主化”精神。
三
在教育目标的设定中，对发展个性的强调也就是对教育的人性价值的倡扬。考察人类教育发展史，我们可以发现：教育的人性价值与工具价值经历了一个融合、分离——对抗、结合——统一的过程。教育的人性价值是把教育作为促进真正文化意义上的人形成和自由、和谐发展的手段，以人的“自由”存在作为价值取向；教育的工具价值则是忽视人本身的发展，而纯粹地作为造就社会运转所需要的“部件”的手段，以社会的需要作为价值取向。
在人类文化的早期，教育是在社会生产与生活中自发地进行着的。个体为了能够生存，就必须从父辈那里接受到一种“原始的丰富”的教育。这种教育既是满足个体发展的需要，又是社会发展所必需的。教育的人性价值与工具价值混沌地融合在一起。正如马克思所指出的：“在发展的早期阶段，单个人显得比较全面，那正是因为他还没有造成自己丰富的关系，并且还没有使这种关系作为独立于他自身之外的社会权力和社会关系同他自己相对立。”作为教育的专门机构——学校——产生以后的很长一段时间内，也就是在“人类社会实行自觉改造以前”，“实际上只是用最大限度地浪费个人发展的办法，来保证和实现人类本身的发展”的历史时期，教育是为了培养社会正常运转所需要的“工具”，如按章行事的官吏、轻信盲从的神职人员、非常局部的生产领域的劳动者。在那里，教育的人性价值遭到了忽视甚至排斥。教育的人性价值与工具价值便经历了一个分离甚至对立的过程。在未来的“每一个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”的社会中，教育培养自由、和谐、全面、充分发展的人，不仅成为可能，而且也正是教育服务于社会所必需的。在这里，教育以人的自身发展为出发点与教育以社会需求为出发点合二为一，教育的人性价值与工具价值达到完美的结合与高度统一。
在现代社会里，社会的发展其最终目的在于满足广大人民群众不断增长的物质需要和精神需要。在一个健全的社会中，个人利益与社会利益不存在根本上的对立与冲突。个人的发展与完善不仅是社会所允许的，也是社会所需要的，因为个人发展愈充分、愈完善，对社会的贡献就愈大，而社会愈发展，就愈能为个人的充分发展提供现实的可能性。所以，从根本上说，教育的人性价值与工具价值、教育的个人本位与社会本位、教育的内在价值与外在价值是辩证统一的，片面地强调某一方面，不仅是脱离实际的，片面的和不科学的，对实践也是极为有害的。
教育的人性价值与工具价值融合、分离、对抗、结合、统一的过程，是一个自然的历史过程。不论是其人性价值，还是其工具价值，作为价值取向都是发展着的社会文化历史地决定着的。的确，这里存在着一种决定关系，但不是机械的、线性的决定关系，并不意味着教育的价值追求毫无历史的超越性。教育作为一个为具有能动性和超越意向的人所主宰的自觉的活动过程，在一定的历史时期，它能超越其历史的局限，追求其更高的价值。
现在，我们的教育正处在一个从教育的人性价值与工具价值分离走向结合的历史时期，在消除了异化产生的根源的人道主义的社会中，教育本身作为一种人道主义的事业，应该更多地强调其人性价值。我们强调教育的人性价值，就是要从人的多层次的内在需要出发，以便能使教育更好地满足人自身发展的需要。但我们也必须认识到：作为人性价值的核心，即个人的自由全面的发展，是一个动态的发展着的概念，因此，我们必须从现实的存在出发，使教育不断地朝着人道主义的崇高目标前进。
对于现代教育，特别是我国目前道德教育所肩负的使命，笔者认为最重要的就是促进学生生成主体性道德人格。教育的根本问题是培养什么样的人，即教育目标的设定问题。在当今时代，人的素质的核心问题不是知识结构的问题，也不是智能结构的问题（尽管它们也非常重要，需要我们给予高度重视），而是人格特质的问题。当然，以上几个方面并不是彼此孤立的，而是相互联系的，正如马克思所指出的“要使这种个性成为可能，能力的发展就要达到一定的程度和全面性”。这种个性就是自由个性，离开了知识和能力，个性就成了空洞之物。
然而，我们的学校道德教育未能很好地肩负起时代的责任，教育理论界对学校德育实效不佳提出了许多批评，当代中国社会实践要求现代价值观念和伦理精神的支撑，需要与之相应的道德教育理念和运作体系。然而，我们并没有建立起这样一种道德教育的理论和实践形式，主宰学校道德教育运作的仍是基于较为封闭、单一的社会结构而建立起的教育模式。这种模式因其忽视现代社会开放和价值多元的事实，忽视道德教育之固有的主体性本质和现代社会对自主创造精神的呼唤，而在解释现实的社会道德问题、在解决青少年道德价值观冲突面前日显苍白，不能充分发挥其应有的弘扬时代精神、塑造理想人格，从而为社会进步提供精神动力的作用。[9]
更有学者指出，以往我们的道德思想教育往往强调理念的灌输，教育的内容和形式严重脱离学生的实际生活。面对社会生活的多元化及其带来的挑战，传统教学中呆板的说教不仅显得苍白无力，而且增大了师生双方的矛盾和不信任感。“受教育者应付考试或在公共场合表达的思想与其内心的价值取向大相径庭。形成了一代人甚至几代人的双重人格，为许多潜在的社会问题埋下了伏笔”。[10]鲁洁教授曾深刻剖析了当代教育的“外在化”弊病，认为“近一个多世纪以来的教育的主要宗旨只是教人去追逐、适应、认识、掌握、发展这个外部物质世界”，放弃了对学生进行“为何而生”的教育，而仅仅致力于传授“何以为生”的知识和本领。[11]实际上，如果只重视道德教育目的上的外在价值取向，那么受教育者就易成为工具，而不能自主地、积极地发展其完善的个体道德，就不能提升其需要的层次，就不能培养出理想的自主性的道德判断和道德选择能力，就不可能坚守普遍化的道德原则。如果学校道德教育只能在学生个体道德形成的外部起作用，而对学生心灵世界无所企及，就不能起到唤醒、激活与弘扬个体道德潜能中积极的、建设性的因素，其结构就只能是低效甚至是无效的。
传统道德教育只“提出了社会化过程中，个人使社会的规划成为自己性格的一部分这一重要论点，但并没有认识到人具有制订规则的能力，也就认识不到人可以重新制订社会的规范并发展自己的个性”。[12]我们学校的道德教育，如果不能突破传统道德教育的模式，我们就不能弘扬时代精神，就不能回应来自各方面的挑战，而走出传统道德教育樊篱的第一步就是将主体性道德人格的确立作为自己的目标。
四
美国学者理查德·哈什等认为斯洛汀的故事生动地揭示了一种具有普遍意义的道德结构：道德，是由对人的关心、客观性的思考和确立的行动三个方面有机和谐地构成。[13](pp.1—2)其实，更确切地说， 是个体的主体性的道德行为由对人的关心、客观性的思考和确定的行动三个方面有机和谐地构成。
在这里，我们还有必要对主体性道德人格的结构作一描述，而描述是需要概念框架的，笔者在此试图利用弗洛伊德的“人格结构”学说来对主体性道德人格作一个描述。
弗洛伊德认为个体的整个人格由本我、自我和超我这三大系统组成。按照弗洛伊德的解释，本我是无意识的，它处于人格结构的深层，是构成人格的基础：“它含有一切遗传东西，一切与生俱来的东西，一切人体结构中内在的东西——因此，首先就是来自躯体组织，并且第一次以我们未知的形式（即‘本我’）发现一种精神的表达方式的本能”。自我是人格的逻辑面和条理面，是以知觉系统为核心而构成的意识自我。自我包含意识的和无意识的两种成分，是人格结构的表层：自我的力量完全来自本我，自我的根本目标在于通过与现实妥协尽可能迎合本我的需要。因此，自我处于一种执行者的位置。“自我企图用外部世界的影响对本我和它的趋向施加压力，努力用现实原则代替在本我中自由地占支配地位的快乐原则”。[14](p.173) 自我的基本任务在于现实的需要与本我的非理性需要之间起调节作用。自我按现实原则使个体在更合适的时间得到更大的满足。
超我是人的道德律。超我也是小部分在意识中，大部分是无意识，它是对自我实行支配和统治的力量。弗洛伊德认为，充分发展的超我有“理想自我”和“良心”两个部分。超我有两种机能：第一，由于它是社会规范的执行者，因此它在随时随地去发现“本我”的冲动，特别是性的或者是攻击的冲动，并加以抑制；第二，对“自我”进行监督与控制，最终使个人形成完善的人格。弗洛伊德认为，一个个体的人格结构就是由上述这样的本我、自我和超我三个部分组成的。在一个精神健全的人身上，这三大系统形成一个统一和谐的组织结构。它们的密切配合使人能够有效而满意地进行与外界环境的交往，以满足人的基本需要和欲望。关于本我、自我和超我的关系，在弗洛伊德看来，是从本我中产生出自我，自我中又产生出超我。它们在整个生命过程中始终处于相互作用和融合的状态。本我遵循“快乐原则”，自我遵循现实原则，超我遵循理想原则；本我、自我、超我三者相互联系，相互作用，以动力关系相互结合着。个体人格是在自我的冲击下，引起本我和超我的矛盾斗争，经过自我调节，又使不平衡达到新的平衡，从而使人格得以发展。
借用弗洛伊德本我、自我、超我的概念框架来描述主体性道德人格则为：一个包含着“向善性”在内的、具有无限提升的可能性本我；一个在社会意义上独立的、自主的自我；一个具有超越意向的、追求至善的超我；三者和谐统一。而主体性道德人格教育则是力图促进生成一个统一的、健康的人格：如果说，目标Ⅰ，着眼于本我，着眼于内在需要、内在动机，那么，目标Ⅱ，则是着眼于社会生活的自我，目标Ⅲ着眼于具有超越意向的、追求至善的超我。
另外，一些人本主义思想家提出的诸如“成熟个性”、“健康人格”的特征对理解主体性道德人格从而建构主体性道德人格教育的具体目标是有帮助的。
在马斯洛看来，似乎有一个人类的终极价值，一个所有人都追求的遥远目标。这个目标就是被不同的著作家分别地称为自我实现，自我现实化、整合、心理健康、个别化、自主性、创造力、生产力的东西。但是，所有的这些著作家都一致同意，这个目标就是使人的潜能现实化。也就是说，使这个人成为有完美人性的、成为这个人能够成为的一切。[15]奥尔波特在总结了许多心理学家的观点后，提出成熟个性表现出以下品质：扩大的自我感，使他能超越儿童期的自我中心，能考虑他人的事和问题；与他人关系融洽，这使他能去爱他人（为他人也为自己的缘故）；情绪安全感，这使他能经得起日常生活中的各种问题和恐惧；自知力，这使他自嘲而不失自尊感（在自知力与智力之间有着某种相互关系，不过其中一个决不一定暗含另一个）；对世界采取现实主义的态度，这使他能对人和事作出合理的判断并作出必要的决定。[16]
马斯洛通过临床观察到的特征来给健康人格下定义，这些特征是：优良的现实知觉；更能接受自我、他人和自然；增长了自发性；问题中心主义的加强；增强了自主性，抗拒文化适应；增强了超然和独处的愿望；更新颖的鉴赏，情绪反应的丰富性；更频繁的高峰体验；增进了与人类趋同的倾向；改变了人际关系；更民主的性格结构；大大增长了创造性；价值体系上的某些变革。[17]
罗杰斯认为具有适应力的健康人格表现为：开放的态度，不仅对自身经验开放，而且对新的观察方法、新的存在方式、新的思想和概念开放；真诚的品格，重视交往，拒绝虚伪和欺诈；反对身与心、情与智、个人与集体、工作与娱乐的分离，使思想、情感、物理能、心理能都结合在体验之中；寻求亲近关系和共同目的的新形式，体验实现过程；对生活和人的不断变化有敏锐的意识，欢迎承担风险的生活方式，勇于迎接变化；能热诚助人，给需要者一种温柔的、无微不至的、非说教的、非评判的关怀；反对因循守旧。对生硬的、不灵活的、官僚化机构的反感；信赖自身的体验，有自己的道德判断，对外部权威持怀疑态度；不看重物质利益，金钱和地位不是他们的目标，对物质享受和奖赏不关心，他们可能过着宽裕的生活，但这不是追求的目标；对精神生活的渴望，想在生活中找到某种大于个人的意义和目的；崇拜精神富有的人物，希冀内在安宁的生活，能体验宇宙的统一与和谐。[18]上述思想对于我们把握主体性道德人格的特征是很有帮助的。
综上所论，主体性道德人格教育的目标建构有着哲学人道主义的思想基础，也有着广泛的社会基础，同时还有着人类学和心理学的基础，它们为建构主体性道德人格教育的目标提供了强有力的依托和支撑。
收稿日期：1999—06—20
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