中学数学课堂教学中“提问”的有效性研究，本文主要内容关键词为：有效性论文,课堂教学中论文,中学数学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“提问”是中学数学课堂教学中的常用手段和重要方式之一，尤其在新课改背景下，越来越多的教师更加重视“提问”的教学功能，并在教学中经常运用“提问”。但众多研究表明在数学课堂教学中大量低效甚至无效的“提问”依然存在，“提问”中存在的各种问题不可忽视。因此本文对中学数学课堂教学中“提问”的相关问题探讨如下：
一、数学课堂“提问”存在的主要问题
这里我们先提供顾泠沅先生关于“一堂几何课的现场观察与诊断”案例的分析片段：
(1)高密度提问已成为课堂教学的重要方式，整堂课提问105次，问答时间占整节课时间的55%；(2)把可供探索的问题分解为较低认知水平的“结构性问答”，这种问答组织化程度高，有利于扫除教学障碍，不利于学生主动性的发挥；(3)教师提问中记忆性问题居多(74.3%)，推理性问题次之(21.0%)，强调知识覆盖面，但极少有创造性、批判性问题；(4)学生齐答比例很高(41.9%)，多数是低效问题，教师完全控制课堂，追求完成教学进度，顺利完成备课计划；(5)注意对学生鼓励、称赞(74.3%)，但鼓励形式单一，时常有打断学生或消极批评等情况(13，3%)；(6)提问后基本没有停顿(86.7%)，不利于学生思考；(7)基本只提问举手学生，由于未让不举手学生回答，学生中的问题暴露不够，个体差异未被充分关注。
通过观察中学数学课堂教学，以及对相关研究的分析可以看出，中学数学课堂“提问”存在的主要问题有：(1)有量无质“满堂问”。在数学课堂教学中，过分注重课堂师生、生生“对话”的“温度”，忽视深度，把课堂“对话”简单地理解为“回答问题”，课堂提问频繁、随意，出现“满堂问”的空洞热闹现象。(2)问题缺乏层次性和思维价值。提问以记忆性问题为主，问题缺乏层次与梯度，问题的批判性与创造性不够，问题的开放性程度不足。(3)学生齐答比例很高。通过教学观察可以发现经常有老师对着全班学生提出一些问题，然后就可以听到学生整齐划一的回答，但实际上可能有部分学生根本没有思考教师提出的问题（也没有回答教师提出的问题），“齐答”掩盖了学生中存在的问题，个体差异未被充分关注。(4)提问随意，问题缺乏科学性与严谨性。有些教师备课时并未精心预设问题，上课时随意发问，有时问题的表述欠缺科学性与严密性，有时问题的呈现缺乏主次性与系统性。(5)提问后等待时间不足，提问的覆盖面不大。通过课堂教学观察，我们发现教师提出问题后，通常马上请学生个别回答或统一齐答，未能给学生留下充足的思考时间，不管是齐答，还是个别回答，回答问题的实际主动权常常集中在优秀生与中等生手里，对“学慢生”关注不够，个体差异未被充分关注。(6)提问流于形式，缺乏启发引导，缺乏及时反馈与有效评价。有些教师在提出的问题过难时对学生缺乏及时的启发引导，当学生的回答偏离教师预设时总是急于打断，既未能充分关注学生回答过程中的合理因素与新颖成分，也没有及时纠正学生回答中的错误认识，更缺乏对学生回答的及时反馈与有效评价。(7)陷入变相体罚的误区，使学生望而生畏。有些教师借提问之“名”，行惩罚之“实”，如学生一时答不出或答错，常常是严厉批评、指责，甚至讽刺挖苦，给学生“难堪”。教师这种粗暴的做法无疑会极大地损害学生的自尊心与自信心。(8)“提问”的单向性。几乎所有“问题”都由教师提出，学生主动“提问”不足，缺少师生、生生深层次的交流与互动。而创造性思维的一个主要表现就是（学生）能够独立地提出问题，提出有价值的问题，提出有意义的问题，然后通过各种方式有效解决这些问题。可是，在课堂上我们更多地看到的是老师在不断地提出问题，学生在亦步亦趋的回答老师的问题。
二、数学课堂“提问”的基本教学功能
中学数学课堂“提问”的基本教学功能有：(1)复习旧知，引入新知。通过“提问”，回顾已学知识，可以检测学生为学习新知在数学知识、数学方法上的准备情况，为学习新知铺平道路。通过“提问”（复习）引入是数学教学中常用的引入方式之一。(2)激趣激疑。在教学伊始，有经验的数学教师有时会通过设置有趣的问题，或者设置与学生的当前认知水平相冲突的问题，激发学生的求知欲。(3)以问题为媒介，启迪思维。这是数学课堂“提问”承载的主要教学功能之一，有经验的数学教师总是通过一系列有一定梯度的，有一定内在联系的问题链，由浅入深地引导学生思考，直至揭示问题的本质。这时候一个个设计合理的数学问题成了学生一步步深入思考的媒介，成了激发学生思维的撞针。(4)课堂管理。有些数学教师有时会通过“提问”的方式提醒在听课中“开小差”的同学，或在课堂秩序比较混乱的时候，通过“提问”达到维持课堂纪律的作用。(5)教学效果检测与反馈。教学是师生双向交流的活动，课堂“提问”由于其直接、快捷的教学反馈功能，成为教师检验教学效果的常用手段之一。来自提问的反馈信息，既是最方便、最经济、最及时、最直接的信息，又是最真实的信息。作业会有抄袭，考试也有作弊，而提问则无法“冒名顶替”。
三、数学课堂“提问”应遵循的基本原则
在深入分析数学课堂“提问”的“现状”与存在的问题，及其相关研究的基础上，我们提出数学课堂“提问”应遵循的基本原则：
(1)针对性原则。根据教学内容、学生水平、教学需要有针对性地设计问题，确定所提问题的内容、方式、数量、层次。课堂提问要有的放矢，紧紧围绕重点，针对难点，扣住疑点，体现强烈的目标意识和明确的思维方向。(2)科学性原则。这里的科学性有两层基本涵义：①问题要有科学性，符合数学学科的基本要求；②提问的语言要精炼，用词要准确，要能精确切入问题的实质。(3)层次性与系统性原则。设计问题时要由易到难，层层递进，把学生的思维一步一个台阶地引向求知的新高度。(4)适时适度原则。课堂提问的适时适度包含三层基本涵义：①提问时机要适当；②提问难易要适中；③提问次数要适度。课堂提问要根据思维“最近发展区”原理，选择一个“最佳的智能高度”，进行设问，使大多数学生能够“跳一跳，够得着”。提问要有思考的价值，如问学生“是不是”“好不好”“对不对”等，学生齐答了事，根本没动脑筋，就失去了提问的价值，而提问太难，则易造成“问而不答，启而不发”的尴尬局面，而且会影响学生思维的积极性，以及学生学习的兴趣和信心。提问的次数也不是越多越好，过多过频的课堂提问表面上看起来热热闹闹，实际上常会导致学生随大流而不去深入思考，增大回答问题的盲目性。(5)启发性原则。课堂提问的根本目的，在于启发学生积极思考，教师要善于把自己放在初学者地位，设身处地，同学生共同提出问题、分析问题，要善于从学生已有的知识体系中找准一个问题的“引发点”，从而使问题提在关键点上，引起学生思考，同时在学生回答受挫的时候，教师要积极引导，或适当转化提问角度，或进行一定的启发等。(6)“提问”形式多样化原则。课堂提问可采用问答、反诘、设问或教师自问自答等方式，有时可用不同的形式，从不同的角度提问同一内容，课堂提问可以是师问生答，可以是生问师答，还可以是师生互问互答、生生互问互答等。(7)趣味性与创新性原则。要注意适当地提升问题的趣味性与创新性，加强问题的开放性与发散性，以培养学生的数学学习兴趣，以及创新意识与创新能力。(8)及时反馈与评价原则。数学课堂提问承载的一个基本教育功能是课堂教学的诊断与评估功能，作为教师要对学生（对问题的）回答做出及时、合理、准确的评价，当学生在回答中遇到障碍时要适当引导，对学生在回答中出现的失误等要做出及时的纠正。对学生的疑问、追问要做出明确的回应与解答。同时教师在提问、听答的过程中要迅速做出教学诊断与评估，并根据教学需要对教学内容、教学方式等进行适当微调。
四、数学课堂“提问”应注意的主要问题
(1)树立正确的提问观，培育积极、开放、民主的数学课堂提问氛围。教师应该自觉确立强烈的学生主体意识和问为学服务的提问观。提问既要考虑怎样教，更要考虑怎样学，把为学服务作为设问的出发点，使设问成为体现学为主体的保证，让学生享受到自主探究的乐趣。当学生回答欠缺时，要以宽容、体谅的态度启迪他们，引导学生深入细致地思考，努力培养学生积极的答问心理，形成民主、融洽的师生关系。当学生的回答基本正确（甚至比较精彩）时，教师要进行及时的评价，并进行适当的鼓励与表扬。另外要注意的是不要把“提问”作为一种惩戒的手段。有些老师在教学中总是喜欢说“谁不认真听课就提问谁”等等，我们认为对“提问”功能的此类定位并不恰当，不利于积极、开放、民主的数学课堂氛围的建立。(2)课堂“提问”的目的要明确。与课堂“提问”的功能相对应，从课堂“提问”的目的上划分，课堂“提问”可以分为复习性提问、引人性提问、启迪性提问、管理性提问、检测性提问……，等等，不同类型的“提问”承载不同的教学功能，因此课堂“提问”的目的必须明确。(3)“提问”要有层次性与启发性，问题难度要适中。过难或过易的提问都不利于课堂教学。问题难度过高，超越了多数同学的思维能力和认知水平，无疑会加重学生的认知负荷，导致学生认知焦虑，不利于培育积极的课堂氛围；问题难度过低，起不到启迪学生思维的功能，（国外研究表明：探测问题的难度可用公式：1减去（通过的人数除以全班人数）来算，如果得数在0.3～0.8就可视为适中，如果得数在0.3以下或超过0.8则是要求太低或过高）。(4)“提问”形式多样化。可以是师问生答，可以是生问师答，还可以是师生互问互答，生生互问互答。在数学课堂教学中应该倡导、探索“提问”形式多样化，在这样的课堂中，教师的角色不仅仅是“教”者、“述”者、“问”者或指导者，而且是“学”者、“思”者、“听”者，更是整个活动进程的灵活调度者和局部障碍的排除者，是课堂信息的捕捉者、判断者和组织者。学生也从单纯的“听”者、“答”者的单一角色中走出来，充当“问”者、“论”者、“思”者等角色，即使原先学生主要承担的“听”的任务也发生了变化，学生不只是听教师“问”与“说”，还要听同学的“问”与“论”。(5)“提问”频次要适中。课堂教学中提问的频次不能过高，不能为提问而提问。过多的提问会严重破坏课堂教学的连贯性和有效性，使听课者厌倦和疲劳，严重影响听课效率。另一方面，教学是师生互动，双向反馈的过程，一个优秀的教师总是随时根据教学中学生的反馈调整自己的教学预设，而提问正是检测和诊断教学效果常用而基本的手段之一，同时提问还是启迪思维，师生交流的重要方式，因此，一堂数学课中必定要有适当数量，高质量的提问。(6)面向全体学生，使每位学生都有机会思考。课堂提问的根本目的在于激发学生积极思维，要使全体学生都积极思考教师所提出的问题，不应置大多数学生于不顾。不要先提名后提问，也不要按一定次序轮流发问，教师提问的机会要均等地分配给每一个学生，这样才能调动全体学生的学习积极性，应该针对不同学生的情况设计适合他们的问题。问题提出要清晰、自然。简单问题可以口头提出，复杂问题要借助黑板或多媒体表述，使全体同学都清晰地了解问题是什么。(7)安排充足的思考时间。在数学课堂教学中常见有老师先叫起某个学生，然后针对这个学生提出一个问题；或提出问题后马上叫学生回答，由于学生对提出的问题没有进行充分思考，这时的回答很多时候是应付“差事”，并没有多少思维含量（或者问题的难度很低，本身就没有多大思维价值），同时这种突击式“提问”也容易引起学生“听课焦虑”。老师在提出问题之后，应该给学生留下充足的思考时间，使他（她）们有机会整理思路，甚至通过讨论等，实现对问题的“自我建构”。(8)聆听学生回答。老师听取学生（对问题的）回答时要认真，对新颖或难以理解的回答要适当记录，可以适当追问某些回答的细节（甚至请其重述一边），这是对学生的回答做出合理评价的前提和基础，同时也是发掘有效教学资源，即时生成教学的重要源泉。(9)及时反馈，合理评价。学生的回答不管正确与否，都要做出明确的评析。不要粗暴、简单地否定学生错误的回答，要善于发现学生错误中的合理因素，同时要中肯地分析，纠正其回答中所犯的错误。对回答正确的同学要做出积极的、适当的评价与鼓励，而不是奉送言过其实的廉价表扬。经常把“太厉害了”“太聪明了”等挂在嘴边的老师请注意，只有实事求是的肯定才能增强学生的成就感和自信心，而动辄就来的廉价吹捧会使学生更不自信，并与教师产生疏离感，不利于和谐、民主的课堂氛围的建立。
“提问”是中学数学课堂教学中的常用手段和重要方式之一，良好的“提问”是数学课堂教学成功的有力保障。在新课改背景下，我们更应该重视“提问”，研究“提问”，使中学数学课堂教学中的“提问”形式更完善、“提问”内容更丰富，使“提问”的教学功能得到更充分的发挥！