严峻的现实：发展中国家教育面临的共同问题，本文主要内容关键词为：发展中国家论文,严峻论文,现实论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2003)01-0061-08
《发展中国家的高等教育：危机与出路》一书的作者指出：“人们生活在贫困中的部分原因是因为他们够不着灯的开关，这一开关就是教育。”但是笔者认为首先是因为他们生活在贫困之中，是贫困剥夺了人们够着这个“开关”的可能性，进而引起他们更加贫困。这个世界虽然越来越富有、科技越来越发达、交通越来越快捷、通讯越来越便利、全球化的进程使地球村越来越小，然而，穷国和富国的差距却越来越远、人们受教育的机会也越来越不公，不同收入的国家人们享有的公共教育财政的差距也变得越来越大。由此就导致了发展中国家教育发展中的一系列问题。
一、教育财政的短缺与投资结构的失调
教育投入水平是决定一个国家教育条件的基础，而一定时期的教育投资水平又是以一个国家的经济发展水平为基础的。衡量投入水平的高低可以从教育投入占GNP/GDP的比例以及生均教育成本等指标来衡量。一国经济越发达，人均GNP/GDP越高，公共教育经费在国民收入中所占的比例也就越高。以下为1960-1997年间世界教育投资占GNP比例的变化情况：
世界公共教育投资占GNP的百分比变化
1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995 1997
世界平均
3.6
4.8
5.4
5.7
4.9
4.8
4.7
4.7
4.8
发达国家
3.7
5.1
5.7
6.0
5.1
4.9
5.0
5.0
5.1
发展中国家 2.3
2.8
3.3
3.9
3.8
3.9
3.8
3.8
3.9
其中撒哈拉 - -3.1
3.8
5.0
4.5
4.6
5.1
5.1
其中中国- -- - 2.5
2.5
2.3
2.3
2.3
南亚- -2.6
3.0
4.1
3.4
3.7
3.2
3.3
其中印度- - -- 3.0
3.5
3.9
3.3
3.3
资料来源：1960-1975年的数据分别来自靳希斌主编.从滞后到超前[M].济南：山东教育出版社，1995.371.以及UNESCO.世界教育报告[R].1998年，1980年以后的数据来自UNESCO.World Education Report 2000,p118.
虽然有的发展中国家如撒哈拉以南非洲在人力资本理论的鼓励下，采取了优先发展教育的战略，在教育投入上采取了与发达国家对教育投入占GNP的几乎同等的比例，但是，这给发展中国家的财政造成了很大的负担，在60和70年代，亚洲的公共教育支出增加了3倍、拉美和非洲增加了2倍多，这些国家的教育公共支出的增长速度超过了所有其他公共部门支出的增长。进入90年代，很多发展中国家的公共教育预算达到了政府财政预算的15-27%，甚至不少国家公共教育经费支出超过国家公共总支出的25%，1990年阿尔及利亚的达到21%、摩洛哥的达到26%、卢旺达的达到25.4%、塞内加尔的达到26.9%、多哥达到26.4%，这远远高出当年世界平均13.2%的水准（注：UNDP,Human Development Report 1994,pp158-159;World Bank,UNESCO高等教育与社会特别工作组编著.发展中国家的高等教育：危机与出路[M].蒋凯主译，北京：教育科学出版社，2001,102-105.），即使这样，也难以解决教育经费短缺的根本问题，因为这些国家的GNP/GDP规模本身太小。
1990和1997年生均公共教育支出
资料来源：World Education Report 2000,p119.
发展中国家不仅GNP/GDP的总体规模小，而且人口规模不断膨胀，因此教育经费在人均水平上更低。如上表所示，1990年和1997年发达国家的生均公共教育支出是发展中国家30倍和28倍。值得特别关注的是，发展中国家人口的增长还在继续，据世界银行的推测，到2025年，低收入国家5岁以下儿童将是人数最多的年龄组，在教育系统最薄弱的国家，由于人口增长过快，面对教育需求的日益旺盛，教育资源特别是公共教育经费的预算却日益窘迫。
同时，发展中国家普遍重视中、高等教育投入而相对忽略基础教育的投入，因而通过转移初等教育的资金补偿高等教育，造成教育机会的不公。由于忽视初等教育，初等教育只是“穷人的教育”，而中、高等教育的受益者却是中、上层人群。由于公共教育支出更多的倾斜到了中、高等教育，因而“穷人为富人支付学费”的现象非常严重，60年代时，美国、英国和新西兰三国的中等教育生均成本是初等教育的6.6倍、高等教育是初等教育的17.6倍，而同期马来西亚、加纳、南韩、肯尼亚、乌干达、尼日利亚和印度的中等教育生均成本平均是初等教育的11.9倍、高等教育则是初等教育的87.9倍，甚至很多国家的高等教育生均成本达到初等教育的100倍以上，有人计算发展中国家差不多只占学生总数约6%的高等教育学生享有全部教育资源的40%，非洲仅仅2%的高等教育学生享有公共教育资源总额的35%，在拉美也是占12%的高等教育学生享有教育资源的42%。尽管高等教育的成本是如此之高，可是，相对于初等教育投入的收益而言并非如此的显著，就在同一时期，美、英、新西兰的中等教育毕业生的年收入是初等教育毕业生的1.4倍、高等教育毕业生是初等教育毕业生年收入的2.4倍，而同样是那些发展中国家，他们的中等教育毕业生的年收入也不过是初等教育毕业生的2.4倍、高等教育毕业生也仅是初等教育毕业生年收入的6.4倍（注：Michael P.Todaro,Economic Development,Addison-Wesley Longman,Inc.2000,pp331-333.）。因此，从这个角度来说，教育投资如果过分向高等教育倾斜并非总是明智之举。特别是撒哈拉以南非洲，1983年的公共高等教育生均成本是亚洲的6-7倍、拉美的9倍，大学生的生均成本是小学生生均成本的约60倍，亚洲和拉美的大学生也是小学生生均成本的约10-15倍（注：World Bank,Education in Sub-Saharan Africa 1988,p75.），即使是1990年和1997年发展中国家的公共高等教育生均成本也是基础教育的约6倍左右，而同期发达国家的公共高等教育生均成本只有基础教育的约1.5倍。从公共教育生均成本占人均GNP的比例来看，也反映出发展中国家对基础教育投入的不足，1990年和1997年发达国家的公共基础教育生均成本分别是人均GNP的18.4%和19.5%，公共高等教育的生均成本分别为人均GNP的23.5%和25.2%。1983年时，发展中国家的公共高等教育生均成本达人均GNP的370%，其中撒哈拉以南非洲的达到800%，有的国家甚至超过1000%，而工业化国家的比例为49%。当然进入90年代以来，发展中国家在教育投资结构方面已经有了较大的调整，1990年和1997年发展中国家的基础教育生均成本则为人均GNP的12.6%和12.0%，而高等教育的生均成本依旧高达人均GNP的82.8%和68%，尤其是撒哈拉以南非洲前者的比例分别只有11.5%和8.1%，而后者的比例分别达到了159.4%和68%（注：World Bank,Education in Sub-Saharan Africa 1988,p75.）。
通过发展中国家和发达国家基础教育和高等教育生均成本占人均GNP比例的对比，可以看出发展中国家的教育财政分配是很不合理的，世界银行在1995年的教育政策报告中对这种教育投入结构失调的现象也提出了批评。
二、教育条件差：设施设备不足、教材图书资料欠缺，合格师资少
这一问题与教育经费的不足密切相关，因为不少国家的教育经费除了勉强维持人头费以外，作为维持教育运转的经常费用就所剩无几了。如80年代许多非洲国家教师工资预算占到了教育经常性预算的90-95%，撒哈拉南部非洲的高等教育全部公共经常性支出用于非工资性的运转费比例平均不到2%（注：李建中.战后非洲教育研究[M].南昌：江西教育出版社，1996,88,222.）。即使是高等教育情况也是如此，如亚洲和非洲的公立大学把80%的预算都用在了维持教职员工和学生方面，只有微不足道的资金用于基础设施的维护以及图书、仪器设备和其他用品（注：World Bank,UNESCO高等教育与社会特别工作组编著.发展中国家的高等教育：危机与出路[M].20.）。因此除了发放教师的工资，基本就没有多余的经费维持正常的教育工作了，甚至许多地方连教师的工资也无法按时发放，如中国贫困地区，尤其是农村和山区的学校，拖欠教师的工资数月甚至一年的事情经常发生。由此我们可以认为贫困和资金短缺是发展中国家教育发展的主要障碍和瓶颈。
据有关学者研究，对于发展中国家来说，教材费的支出与学习效果的达成有着很强的相关性，发达国家的小学生平均一年上课时间约为900小时、人均教材费约为52美元，而与此相对应的发展中国家则只有500小时左右的上课时间，同时人均教材费也不超过1.7美元（注：Locheed,Marlaine E.and Adriaan M.Verspoor(1991),Improving Primary Educationin Developing Countries,Oxford:Oxford University Press,p39.）。80年代非洲一些国家教科书严重不足，如中非共和国每10-20名学生才拥有一本法语教科书，没有教科书的学生科摩罗达到67%、卢旺达为87%、塞拉里昂为40%、索马里的为59%、尼日利亚北部一些农村地区为98%，有的甚至达到100%。同时教育基本用品如教学参考书、教具严重不足的现象在发展中国家依旧并不少见，有些地方的学校甚至连教学用的粉笔都无钱购买，图书资料短缺且质量低劣，教师用的教学参考书也不完备，特别是中、高等学校很多实验课程因教学设备欠缺而无法开设，大学实验设备陈旧不全、图书馆资料贫乏。如索马里1984年教学用品的拥有率科学设备只有9%、字典3%、课外图书4%、直观教具28%、教科书41%、地图25%（注：Locheed,Marlaine E.and Adriaan M.Verspoor(1991),Improving Primary Education in Developing Countries,Oxford:Oxford University Press,p56.）。
高等教育的情况也是一样，对于大多数发展中国家来说，一方面面临着扩充高等教育的巨大压力，另一方面又没有足够的财政资源保证相应的投入，即使是维持现有的高等教育规模正常运转也十分困难，如刚果的大多数公、私立大学缺乏建设教育设施的必要资金，学生们没有教材，教授们必须口述他们的教案或者把教案抄写在黑板上，多数学校没有供学生使用的图书馆、电话和计算机，有些专业由于供不应求而导致班级膨胀，如国立金沙沙大学，1995-1996学年，在技术、科学和医学方面的需求十分巨大，以至于2500名新生挤在一个班里学习生物医学（注：World bank,UNESCO高等教育与社会特别工作组编著.发展中国家的高等教育：危机与出路[M].15.）。同时对于大多数的发展中国家来说，必须从先进国家进口绝大部分的教学仪器和设备、设施以及订阅外国期刊甚至教材等，然而由于外汇短缺，使进口遇到很大困难，许多科学实验无法进行、国外的图书资料也非常有限，而且教学研究人员也根本没有资金和国外同行进行必要的学术交流和联系，很多重要的国际学术会议无法参加。大学是一个国家科学研究的重要基地，但由于研究经费短缺，很多大学的科学研究处于停滞状态，即使是中国、印度这样的发展中大国，其研究经费也非常有限，因此其科研产出也非常有限，如1999年世界各国在SCI、ISTP、EI三大论文索引上发表的论文总数，美国独占世界论文总数的30.72%、日本也占有8.82%、英国占有8.28%、德国占有7.48%，中国这样一个近13亿人口的大国仅占有3.27%、印度作为世界第二大人口国也只占有1.73%（注：http://www.edu.cn中的“科技发展”栏目.）。
对于发展中国家来说，合格教师的缺乏是制约教育发展的又一个重要因素，UNESCO的文件指出：世界学龄人口的快速增长导致人们大量招聘教师，进行这种招聘工作常常受有限财源的限制，因此并非总有可能找到合格的候选人，这对于发展中国家来说问题更为严重。因为发展中国家不仅教师的地位低、收入少、工作辛苦，不少国家连基本的工资都不能保证，甚至教师个人还经常不得不为学生垫付学费，这种现象至少在中国的贫困地区尤其是山区和农村是很普遍的现象，这就使得教师这个职业在社会上缺乏足够的吸引力去吸收优秀的人才来充实教师队伍。如到2001年中国初中的教师合格率才达到88.72%，普通高中教师的合格率也只有70.71%，职业高中教师的合格率更是只有49.15%（注：教育部.2001年全国教育事业发展统计公报[R].载http://www.edu.cn.）。同时中国的大学学历不合格的教师至今仍然占多数，就是中国最好的大学教师中拥有博士学位者的比例也很低，约为30%左右。发展中国家教师质量不合格不仅仅表现在学历不达标，而且还表现在他们不仅从事教师工作之前没有接受多少正规的教师资格训练，就任教师以后也没有多少培训的机会。中国的“民办教师”和“代课教师”基本上就没有受到过正规的教师资格培训。
不仅教师的质量低下，即使数量也严重不足，教师的数量不足主要表现在中小学生师比过高。1993年世界银行的世界发展报告表明，1990年全世界的小学生师比为33:1，撒哈拉以南非洲为41:1，南亚为58:1，远高出世界的平均水平。1990年和1997年15-64岁的每千人口中有教师（所有各级教育）数世界平均分别为16和16名，其中发达国家分别为22和23名、转型国家分别为27和28名、发展中国家只有13和14名，其中撒哈拉以南非洲仅10和10名，南亚仅9和9名，最不发达国家更是只有7和8名，中国也不到世界的平均数，只有14和14名（注：文部科学省.教育指标的国际比较[M].平成13年版；UNESCO,World Education Report 2000.）。因此发展国家中、小学教师即使在数量上也是欠缺的，这也正是影响其教育普及的又一个障碍因素。
三、教育内部效益差
教育投资的内部效益主要是指教育投入与直接产出的比较，发展中国家教育投资的内部效益差主要表现在学生留级和辍学率高、巩固率低以及高等教育的师生比过高等方面。发展中国家一方面表现为合格师资的严重缺乏，另一方面又表现为人浮于事、师生比值高，特别是在高等教育领域，发展中国家的师生比普遍高于发达国家。如1990年时中国小学平均规模只有160人，如果按6个年级计算，每个年级只有27人，普通中学的平均规模是551人、职业中学的平均规模只有321人、中等专业学校的规模只有564人、高等学校的规模只有1919人，这都属于过小规模型（注：靳希斌.从滞后到超前[M].济南：山东教育出版社1995年版，400-401.）。从师生比来看，中国的高等教育效率更低，具体见下表：
高等教育生师比比较
19931994
19951996
199719981999 2000
日本
-
- -
- 19.118.918.6 18.3
美国 15.6 - 15.3 - -- - -
英国
- 12.0
13.613.8
14.1 - - -
法国
- 23.2
23.221.4
20.1 - - -
德国
-
- 11.211.9
11.911.6 - -
俄国
-
- 11.811.5
12.313.4 - -
中国
-
- 7.2 7.57.88.4 - -
资料来源：根据文部科学省.教育指标的国际比较[M].第44-47页做成，其中日本为研究生、本科生、大学别科生、听讲生、研修生、短大生等，教师只包括专职教师；美国、英国、法国包括部分时间制的师生：德国、俄国不包括兼职教师在内、中国不包括研究所的研究生以及成人学生。
发展中国家教育内部效益差，还表现在留级和辍学率高，如1990年，安哥拉等10个非洲国家的小学留级率超过30%，其中大多数国家到1996年时留级率依旧超过30%，巴巴多斯等10个拉美国家的留级率超过10%，1996年洪都拉斯等国的留级率超过10%，亚洲国家中印度尼西亚等国1990年超过10%，而老挝达到31%、尼泊尔达到27%，1996年柬埔寨达到26%、老挝依旧达到23%，中国在1990年和1996年分别为时为6%和2%，印度1996年为4%。而同期的发达国家基本上就不存在这样的问题。同时很多国家的小学5年级的巩固率也相应的较低，如1995年贝宁等20个非洲国家低于80%，柬埔寨等亚洲国家也是如此（注：UNESCO,World Education Report 2000,pp144-147.）。在一些拉美国家，小学的辍学率达到75%，在非洲和亚洲小学的中途辍学率也高达54%和20%，在非洲高的国家达到81%，在亚洲最高的国家也达到64%；中等教育的辍学率在非洲达到了38.7%、在拉美和亚洲达到18%，而这些辍学的中学生很多被卷入了失业者的行列（注：Michael P.Todaro,Economic Development,p331.）。
四、教育发展的“二元结构”：城乡·区域·性别教育发展的差异显著
教育发展的区域差异、城乡差异和阶层、性别差异在发展中国家都十分显著，呈明显的二元结构特征。其中城乡和区域发展的差异与经济发展的本身呈现的城乡和区域、阶层差异密切相关，而不同性别的教育差异则既与贫困有关，同时也与传统的教育观念密不可分。
以中国为例，经济的二元特征反映在教育上也明显的呈现二元特征。从城乡差别来看，根据2000年的全国人口普查，当年全国的城镇人口为总人口的36.09%，农村人口占总人口的63.91%。以1999年的数据为例，当年普通中学全国的招生数为25460060人，其中城镇共招生12554449人，农村共招生12905611人，从这个数据可以看出，占约64%的人口的广大农村只比占34%的城镇人口多招中学生351162人，二者的比例几乎相等，这说明二者的教育机会严重不均（注：国家统计局.各地区普通中学分城乡招生数和毕业生数（1999年）[EB/OL].http://www.stats.gov.cn.）。
从地区差距来看，由于自然、历史、社会以及经济等多方面的原因，中国近年来地区间教育发展的差距越来越突出，如1997年底，全国的初等教育入学率为98.92%，其中东部地区（12省市自治区）的入学率为99.66%、中部地区（九省市自治区）的入学率为99.36%、西部地区（10省市自治区）入学率为94.65%（低于全国平均水平4.27个百分点）。
从全国的文盲率分布来看，1999年文盲、半文盲占15岁以上人口的比率全国平均为15.4%，其中贵州的为24.46%、云南的为24.34%、西藏的为66.18%、甘肃的为25.64%、青海的为30.52%、宁夏的为23.32%。而当年上海的仅为8.68%、北京的为6.45%、天津的为8.03%、辽宁的为7.18%、吉林的为6.81%（注：国家统计局.各地区分性别的15岁及15岁以上文盲半文盲人口[EB/OL].http://ww.stats.gov.cn.）。
再从性别的受教育情况来看，1990年全国第四次人口普查统计时，全国1.8亿文盲中，2/3都是女性。1993年全国261万未入学的小学学龄儿童中，女孩就有173.4万，占66.4%。特别是西部贫困地区，女性受教育的机会更少，如1993年全国小学适龄儿童的入学率为97.7%，其中男童的入学率为98.7%，而女童的入学率为96.8%，贫困地区的更低，其中西藏只有45.34%、青海为78.52%（教育部）。
从世界其他发展中国家来看，性别间教育机会的不均等几乎是一种普遍现象，这种差别不仅表现在小学的毛入学率的巨大差距上，更严重的是体现在男女享受中、高等教育机会上的差距，具体如下表。
1997年发展中国家男女受教育机会比较（毛入学率，%）
资料来源：根据World Education Report 2000中的相关数据做成。
五、人才流失严重
人才流失(brain drain)一词最早是用来描述二战以后英国科学家大量移居美国的现象的，但60年代以后，它被广泛的用来概括一种人才的全球流动现象，这种流动主要是从发展中国家或地区流向发达国家或地区，如欧美等地，特别是技术移民，如工程师、医师等。这种技术移民又与教育密切相关，特别是高等教育，因为高等教育使这种人才有可能并愿意参与国际劳动力市场的竞争，同时发达国家或地区也愿意接受高层次人才的流入，从而造成了发展中国家或地区的人才流失。1995年世界银行的《世界发展报告》中指出：向工业国家移民的趋势有所加强，而且大多数移民目前均来自发展中国家。在澳大利亚、加拿大和美国，来自发展中国家的移民流入人数慢慢地有了增长，1993年达到了每年90万人（注：教育：财富蕴藏其中[M].教育科学出版社，1996.30.）。1992年UNDP的世界人文发展报告同样指出：发展中国家每年损失专家、工程师、医生、科学家、技术人员数千人。工业化国家则从这些移民发挥的才能中得到了好处。1960-1990年，美国和加拿大接受了100万来自发展中国家的专业人才和技术人员。美国的教育在很大程度上依靠他们：1985年，工程院校里35岁以下的助理教授估计有一半是外国人。日本和澳大利亚也在努力吸引高度专业化的移民。这种专业化劳动力的损失是严重的资本流失。美国国会研究部门认为，1971-1972年，发展中国家因为每一个专业化移民而损失20,000美元的投资，即损失总额达6.46亿美元。……，有些国家受过教育的人有可能供大于求，但是另一些国家却在失去它们非常需要的专业人员。加纳80年代培养的医生目前有60%在国外行医，由此造成本国医务部门人员奇缺。1985年至1990年，整个非洲损失的中、高级干部估计有6万人（注：UNDP,Human Development Report,1999,p63.）。这些移民主要来到了欧美等先进国家。
印度是一个人才流失大国。在发展中国家相对而言印度是一个高等教育比较发达的国家，尽管高等教育的毛入学率并不高，但印度有不少有名的大学，如德里大学、孟买大学、加尔各答大学以及一批著名的理工学院等，培养了大量的科学技术人才，但是由于印度经济发展难以吸收大量的高级人才，因此大学毕业生中失业人口一直居高不下，50年代初印度的大学毕业生中失业比例就达到了12%左右，70年代则上升到20%。这就迫使优秀毕业生到国际劳动力市场上去竞争，印度的人才主要流到了美国、加拿大以及英国等西方发达国家和中东石油输出国等富裕国家。美国比较教育家阿洛夫(Robert F.Arnove)曾经把印度看成是“一个向西方国家输送高级人才的净出口国”（注：Robert F.Arnove,A comparison of Chinese and Indian education systems,Comparative Education Review,No.3,1984）。
留学生在技术移民中是最大的群体，他们大多数人是在国内获得高中以上文凭的优秀学生，然后到国外的大学攻读学位，获得国外学位后又尽可能的留在当地就业，很少回到自己的国家服务。目前这种技术移民的趋势并没有遏制的迹象，正如世界银行和UNESCO的有关报告指出的那样：最优秀和最聪慧的教员和学生被吸引到了发达国家，对于高质量的毕业生竞争仍然是激烈的（注：World Bank,UNESCO高等教育与社会特别工作组编著.发展中国家的高等教育：危机与出路[M].80.）。这种竞争对于发展中国家来说根本就没有任何优势可言，如中国自改革开放以来，前往世界100多个国家的留学生达到了40余万人，至今学成归国的不过1/3左右，而且现在前往国外留学的人数日趋增多，每年多达数万人，特别是那些优秀大学的毕业生出国者更是高达当年毕业生人数的约20%左右，如北大、清华等。根据UNESCO的报道，1996年世界77个主要留学生接受国（不含巴西和印度）共有留学生1550305人，其中在发达国家留学的人数达1257046人、在转型国家留学的为154776人、在发展中国家留学的总计只有138483人，其中撒哈拉以南为15011人、阿拉伯国家为55304人、东亚／大洋州地区为32472人、拉美／加勒比为18563人、南亚只有677人（注：UNESCO,World Education Report 2000,118.），也就是说世界的留学生市场基本上被发达国家瓜分了，而在发展中国家留学的比例很低。下面是主要西方国家近年留学生的情况：
主要工业化国家接受留学生数
资料来源：日本文部科学省主页http://www.mext.go.jp.
以上各点是发展中国家教育发展面临的共同难题，但由于发展中国家历史、文化、政治、经济背景和发展战略等的差异，导致各地教育发展也呈现出明显的地域特征。对于东亚和东南亚、南太平洋地区的国家而言，初等教育已经完全普及，中等教育成为教育发展的中心，而且中等教育正在向无偿的、义务的方向发展，随着经济的进步，高等教育的发展也越来越受到重视，人们对高等教育的需求日益旺盛，高等教育正在向大众化的目标迈进，有些国家和地区如韩国、台湾、香港、新加坡等地的高等教育已经实现大众化，韩国甚至已经普及化，但教育如何与研究进一步结合成为今后必须解决的教育课题。对同样是教育比较发达的拉美来说，初等教育也已经完全普及，但是内部效率低下的问题有待进一步的解决，特别是辍学、留级的问题比较严重，为了解决这些问题，非正规教育体系的完善以及教师质量的提高的问题成为教育发展的重要课题。对于发展中国家而言，教育发展最完备的地区应该是东欧以及前苏联地区，这里教育水准普遍较高，但随着经济体制的转型，也要求职业技术教育以及高等教育适应新的发展形势做出相应的改革。对中东地区而言，基础教育发展较好，但中等教育和职业技术教育的教育质量有待改善，特别是教育方法的改进、教材的开发、实验设施等的完备成为教育发展的重要主题。但是南亚地区教育相对落后，初等教育仍然还没有普及，特别是女子初等教育的扩充成为当务之急。教育发展最迟缓的是非洲，尤其是撒哈拉以南非洲，这里长期以来经济发展落后、政治不稳定，基础教育的普及进展缓慢，教育行政、教育计划、学校建设、教师培养等成为教育发展的重点。