传统单元编排体例的合理性与优越性——《中国古代诗歌散文欣赏》编排体例之我见，本文主要内容关键词为：体例论文,诗歌散文论文,优越性论文,合理性论文,我见论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“守正出新”是人教版课标选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》的主编袁行霈先生提出的编写方针。袁先生这样阐释“守正出新”：所谓“守正”，首先是以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导，贯彻批判继承的精神，实事求是，具体问题具体分析；其次，是吸取已有的各种文学史的编写经验，吸收各方面新的研究成果，使之能够体现当前的研究水平。所谓“出新”，就是以严谨求实的态度，挖掘新的资料，采取新的视角，作出新的论断，力求有所突破和创新，并把学生带到学术研究的前沿。
因此，这本书的编排体例有别于传统编排体例。传统编排体例采用以文学史顺序或作家文选式的单元编排方式。这本书则按不同的鉴赏角度、鉴赏方法设置单元。
诗歌三个单元：第一单元“以意逆志，知人论世”，编者的意图是让学生探究诗旨；第二单元“置身诗境，缘景明情”，编者的意图是让学生能够把握诗境；第三单元“因声求气，涵泳诗韵”，编者的意图则是让学生体会声韵。
散文三个单元：第四单元“创造形象，诗文有别”，编者的意图是让学生理解散文的形象性；第五单元“散而不乱，气脉中贯”，编者的意图是让学生把握散文的逻辑性和抒情性；第六单元“文无定格，贵在鲜活”，编者的意图是让学生体会散文的灵活性和趣味性。
但是，笔者在实际教学过程中发现，这种编排思路的初衷与实际操作效果事与愿违。具体来讲，是在选文与单元主题对应、单元分层设置、单元教学目标的可操作性三个方面存在一些问题。
首先，选文与单元主题是否匹配。
这个疑惑主要体现在第五单元。第五单元用于“赏析示例”的文章是苏洵的《六国论》。《六国论》第一段就是总论点“六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦”。而后两个分论点紧跟而上：“赂秦而力亏，破灭之道也”，“不赂者以赂者丧。盖失强援，不能独完，故曰弊在赂秦也”。接下来，第二段论证对应第一个分论点，第三段论证对应第二个分论点。可以说，《六国论》是史论文中的典范，形制规整，何来的“散”？又怎么能作为单元主题“散而不乱”的代表呢？
同理，“自主赏析”中的欧阳修的《伶官传序》也是一篇运用了正反对比论证的严谨的史论文，哪里会“散”呢？
其次，单元分层设置跳跃性太大，逻辑性不强。
每个单元内部按照赏析示例、自主赏析、推荐作品分为三个层次，“赏析指导”短文与“赏析示例”对所选诗作的具体分析，起了总领和示范作用。“自主赏析”部分又提供了教师指导下的学生赏析活动的具体凭借。“推荐作品”则引导学生利用刚刚学到的鉴赏方法自行进行文学鉴赏活动。但是这三个层次之间的区分度不清晰，让学生觉得第一单元“自主赏析”的有些篇目太难。如《湘夫人》，这首诗的境界和思想有很多颇难琢磨的地方，需要反复诵读，反复体会，反复推敲。靠“教师指导下的学生赏析”恐怕力有不逮。“袅袅”“波”“下”都用得很好，可以使我们想象出“秋风缓缓吹动，湖水娓娓起波，树叶纷纷下落”的生动景象。古诗很难机械地译成现代白话，大意就是：只有那阵阵秋风轻轻掠过，在洞庭湖畔荡起层层波纹，把树上的黄叶吹得纷纷飘落。如此精深微妙之意境，如果没有教师有目的性的引导、学生有针对性的探究，是难以领悟透彻的。学生对第二单元“推荐作品”的一些篇目(如《长相思》)反倒比“赏析示例”的《春江花月夜》还感兴趣。况且纳兰性德有传奇的身世，《长相思》又是境界非常深远的一首词，放在第三个层次，仅仅作为“推荐作品”，真是可惜了。
再次，单元教学目标在可操作性上是否有指导意义。
这点集中体现在第六单元，“文无定格，贵在鲜活”，既无定格，那就什么格式都可以了。可是如果任何格式都可以来当作单元主题，就等于没有主题。再说，何谓“鲜”，何谓“活”，这不是十六七岁的高中学生面对文言文能领悟的，甚至大学中文系的本科生都不一定能清楚地分析出《种树郭橐驼传》《苦斋记》“鲜”在哪里，“活”在哪里。
综上所述，笔者以为，带来实际教学一系列问题的根源，就在于《中国古代诗歌散文欣赏》单元编排体例对传统的彻底弃用。传统的以文学史顺序或作家文选式的单元编排方式，自有其合理之处。
辽宁师范大学文学院院长王卫平在央视百家讲坛《曹禺名剧的误解、曲解与理解》中说：“一个作家，总是逃不脱时代精神的影响，或者是反映了时代精神，或者是反对了时代精神。逃不脱，我们说不仅是作家逃不脱，我们读者我们观众也逃不脱，谁能超越时代呢？非常之难。因此我们说包括批评家，包括导演、改编者在内的广大的接受者，也是要受到时代精神的影响。这一点也就是我在这里所说的接受环境，创作和接受都逃不脱时代，时代对作家的创作，对观众接受的影响都是巨大的。”
这里所说的时代精神，就是整个时代、社会、国家的精神面貌对作家的影响，体现在诗文作品中，就是一种文化氛围对作家的影响。而这种影响，最终以时代精神在文学作品中呈现出来。如南宋的爱国思想、明末清初的抗清复明思想等，为什么这一时期这一主题在不同作者的不同作品中反复出现呢？即使是前后期风格变化很大的作家(如南唐后主李煜、宋代女词人李清照)，他们词风变化的根由依然可以在时代剧变中找到源头。
所以，把同时代、同流派的作品整合在一起，用“互文对读”的方法来教，从学生接受的角度来说，他们更容易理解这些作品背后深刻的内容所指，掌握一种客观存在的、规律性的东西，并能运用这些东西解读课外的古代诗歌散文，有层次地实现课改的三维目标。
新课程当然有其“创新”之处，但是，其实质还是“回归”到什么是好的或真正的教育这个最基本问题的追寻上。新课程固然要鼓励教师“出新”，但是，“出新”必须以“守正”为前提。只有守好正，才能真正出好新。笔者认为有必要保留原有的“传统编排方式采用以文学史顺序或作家文选式”的“守正”，而对“按不同的鉴赏角度、鉴赏方法设置单元”的“出新”则应进行深刻反思。
例如，将第二单元“自主赏析”中韦庄的《菩萨蛮》(其二)与第三单元“推荐作品”中温庭筠的《菩萨蛮》整合到一起教学，学生就能发现花间词的共同点，又能比较不同作者在同一词牌下的不同风格。
从语言风格上讲，首先，温庭筠的词意象稠密，华丽繁复，意象之间的中介常常被省去，因而显得紧密，一句词里包含多层意思；韦庄的词意象则比较稀疏，意象之间基本上是连贯的，脉络比较分明，有散文的意趣，韦庄的词常常一句一个意思或两句合起来表达一个意思。从感情的表达方式来说，温庭筠写词是把自己隐藏在他笔下的女子的后面，通过对女子的描写，曲折地反映自己内心的苦闷；而韦庄的词则是直抒胸臆，将哀愁、相思和盘托出，倾诉给读者，可谓显直。
这样，把第二、第三单元的不同层次的两首词整合在一起，显然比原有的教材设置更符合教学规律，也更容易让学生接受。更重要的是，从温庭筠的词和韦庄的词艺术风格不同的形成原因说起，能够进而比较、探析温庭筠词的“婉约”和韦庄词的“显直”的艺术风格，最后指出他们艺术风格的不同主要归因于花间词派的沿革，取决于他们不同的生活遭遇。如此，学生就会很清晰地看到时代、社会对词家的影响，这是按作家文选设置单元的优势。再说，花间词直接影响了冯延巳和李煜的词风。如果是按时间顺序编排教材，学生还能在接触了花间词派后，再接触第三单元李煜的《虞美人》时很明显地看出花间词派工艳的辞藻对李煜的影响，当然李煜继承了它又发展了它。
花间派严格意义上讲并不能成为一派。一般认为花间派是词这种文学形式由民间歌曲过渡到文人创作的中间形态。花间词在思想上无甚可取，但其文字富艳精工。这样一种浮艳的、脱离社会现实的艺术流派形成于晚唐五代这样的动乱时期，其间的因与果是很明显的。所以，按时代顺序编排单元体例，同流派、同作者的作品就会顺理成章地放在一起，教学过程中就能充分地运用教材“知同辨异”。另外，按时代顺序编排，还有助于学生清晰地把握作家作品的流变以及中国古代诗歌散文发展的脉络线索。
人教版课标选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》所选的文章大都是名篇佳作，文质兼美，颇有代表性，而每个教学单元的编排则又是经过反复推敲后精心设计的。如果能够把同一题材、同一文体的文章编排在同一单元中，使之更具有科学性、系统性和典型性，这对学生掌握古代诗文特点，把握同类型题材和同流派相互之间的内在联系，是大有裨益的。所以，我们呼吁，新课程改革的“守正出新”，不必否定传统，因为传统中蕴涵着丰富的养料，可供汲取。
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