从“实践”观点对“教学活动”的解读，本文主要内容关键词为：教学活动论文,观点论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G40-01 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-718X(2002)11-0012-06
一、教学活动是实践活动的一种特定的形式
“实践”是人们能动地改造客观与认识（探索）现实世界的一切社会客观物质活动。它是有意识的物质感性活动，是人类社会发展的普遍基础和动力，是人自身和人的认识产生和发展的基础。人们实践的基本形式是生产活动、社会活动和科学实验活动。除此，还有艺术、管理、教育等活动。教学作为师与生双边的“教”与“学”的活动，从某种意义上说，可以说也是一种“实践”。在这过程中实现着改造与认识现实世界，实现着人自身和人的认识的改造与发展。
实践活动都是由实践主体、实践手段、实践对象客观的实在的“三要素”所构成的。实践是联系主体和客体的中介，是主观见之于客观的能动的感性活动。实践的结果是实践主体对象化了，实践对象主体化了，实践主体与客体都被改变了，主体自身和认识得到了发展，客体也被改变和发展了。教学形式的实践活动也具有三要素，即由教学主体（教师）、教学手段（教学内容、教学媒体）和教学对象（学生）所构成，或者说是由认识主体（学生）、认识手段（媒体、教师）和认识对象（教学内容）所构成。上述教学三要素的变化仅是从教学是教师实践活动和教学也是学生认识活动的不同视角加以区分的。实际“教”与“学”是同一过程。
为了讨论问题的方便，有必要对文中要使用的若干概念加以说明，以不产生误解。
1.所谓“实践主体”，只有当人去从事能动地改造客体或认识客体的活动时，这个人才能称得上为“主体”。教师只有去从事教学活动时，能动地去改变学生形态时，才可说教师是教学的主体。学生只有去从事认识客观时，即能动地去理解掌握教学内容时，才可以说学生是学习的主体。
2.所谓“实践对象”，就是实践的客体，客体是相对主体而言。只有当主体能动地作用于某一现实对象时，某一对象才可称得上是实践客体。教师是教学活动的主体，他的实践客体是学生，实践的目的是使学生身心得到发展，是使学生感知、理解、掌握知识。学生在教学活动中是认识的主体，所认识的客体是教学内容，认识的目的是对教学内容的认知、理解和掌握，以此达到自身认识的发展。
3.所谓“实践手段”，就是人们在实践中改变或影响实践对象的物质资料和物质条件。作为教师的教学手段包括最基本的教学设备以及现代化教学设备，通过这些物质手段，教师可以直接或间接地将自己要教的教学内容作用于教学对象。作为学生学习的手段，即认知客体的认识手段，包括学习时一切基本的物质条件（如文具、书籍、仪器、媒体等）。从学生学习过程来看，教师可以看作是学生认知活动最直接最主要最基本的手段，学生可以凭借着教师的“教”、“导”、“启”、“化”、“诱”、“喻”等，以达到自己对客体（教学内容）的认知、理解和掌握。
4.“实践”在中国哲学史上称作“行”。“行”就是“做”、“干”、“行动”、“从事”等。“实践”、“行”也就是“活动”。“活动”涵义之一就是为了某一目的而采取的行动，也就是“实践”。教师所从事的任何形式的教学，都可称教学实践，或称教学活动。学生进行任何形式的学习，都可称学习实践，或称学习活动。当前所谓的“主体参与教学”，从“实践”的观点来解读，应该说“参与”就是“活动”，就是“学习”，只有“参与”了才有活动，才有学习，才呈现出“主体”。所以“参与”、“活动”是内涵同一性的概念。没有无主体参与的“活动”，也没有无活动的“主体”或“参与”。教学是师生双边“活动”，是同一过程两个侧面，具有同步性、同时性，教师“讲”了，学生“听”了，都是“参与”，都是“实践”，都是“活动”。对“教”与“学”的活动作出割裂、孤立的理解，都将失之偏颇，而影响教学质量（学习质量、身心发展）的提高。这里说一下“活动课程”，应该说一切课程的教学，都是在“活动”中进行的，无“无活动”的教学，“讲授——听讲”、“导引——自学”、“提出问题，设立情景——实验、查询资料、调查、做”等都是在活动中进行的，只不过“活动形式”不同而已。不能将不同的教学形式称为“课程”，形式不是内容，因此，活动不是课程。
二、从教学实践主体，即从教师是教学实践的主体来看教学的进程
教育或教学，作为一种社会现象，它是根据人们的需要所创设的一种文化形式，它是价值选择的结果。教育或教学作为一种育人的活动（实践），它是根据一定的价值定向规范和影响新生一代的发展。我曾在一书中说：教育是对素质发展的价值限定。大家知道，人生下来，带来了人的物种的基因，这种基因为人的发展提供了广阔的可能性。物种的基因有发展广阔性但无定向，是发展的可能性而非现实。潜能是否能够得到发展以及发展方向和达到的水平，这完全取决于后天的生活条件，特别是后天接受的教育。要知道，人们不是根据人的丰富的潜能去设计教育模式的，去选择确定培养目标的，去设计课程和组织教育和教学过程的。而是根据教育主体者（社会或个人）价值需求去规定（或称限定）儿童身心发展方向和发展程度的。因此，教育和教学的意志性、目的性、计划性、组织性是很强的。任何时代任何国家的教师都要受他所处的时代和国度和文化背景、价值观念和教育宗旨、政策的制约，并按当时当地的价值定向去从事自己的教学活动。
教师作为一个角色，他已受社会的委托，承担了培养新人的使命。因此，他是教育过程的主持者，是教学活动的组织者，是人类文化的传播者、传递者，是新人人格的陶冶者、塑造者。教师是教学活动的主体，它的客体是学生。教学特点之一就是教师的自觉的能动性，就是教师要通过教学实践能动地改变学生的状态，在受教育者身心的发展上打上教师所“教”、“管”、“导”、“诱”的烙印。
现在通常将教师在教学中的主体地位，说成教师在教学中起主导作用。教师是主导，那学生就是被导。所谓主导作用，就是制约作用，制约作用就是决定作用。教师主导了学生所要学的内容，所要学习的方式，所要学习的时间和空间。教师主导作用还体现在对学生学习能动性的唤发，对学生学习兴趣的养成，对学生思维方式的训练等。统观教育发展史的变革进程说明，特别是学校教育成为独立形态以后，成为教育的主体形态以后，教师在教学中的主体地位、主导作用，已是教学的主流形态。虽然法国启蒙思想家卢梭(1721-1778)在他的名著《爱弥尔》中主张以不施加教育作为他的最大的教育原则，主张“自然教育”，但这只不过是代表了资产阶级要求个性解放的一种教育理想，而不是教育的事实。在近代教育史上，有“传统派”和“进步派”的教育思想论争，论争表现在教学论上，即两个“三中心”的对立。“传统派”主张“书本知识中心、教师中心、课堂教学中心”；“进步派”则主张“经验中心、活动中心、儿童中心”。长期以来，有人认为“传统派”教学理论把教师的主导作用发挥到了专断的地步，而学生积极性、创造性则有被淹没之虞，进而进行抨击、批判。认为“进步派”的“活动教学”、“做中教、做中学”，可以充分调动学生的积极性、创造性，在活动中师生是协作的伙伴，这样好像教师已失去了他的主体地位，已不再发挥他的主导作用了。事实考察：就以“活动教学”、“设计教学”来说，活动主题的提出与确立，活动内容的选择与编排，活动过程的组织与指导，等等。在一定意义上说它较之“传统派”按固定的内容进行传授复杂得多，它更需要教师全面发挥他的主导作用，全面呈现他的主体性。否则，教育或教学就会转向自流状态，就失去了教育或教学应有的特征：目的性、组织性、计划性。按建构主义学习理论，将教师说成是学生学习的“协作者”、“伙伴”、“参谋”、“引导者”，总之，教师仅是建筑行业中使用的“脚手架”，而建筑物的建筑是靠学生来进行的。然而，按建构主义学习理论所说，教师要给学生提供真实复杂而又感兴趣的问题，要给学生创造良好的学习环境、情景，还要给学生提供元认知工具和心理测量工具等，所有这些，教师就不只是一个让人攀登的“脚手架”了。这不仅没有淡化了教师的主体地位和主导作用，反而对教师的要求更高了、更难了（难到了教师难以做到的地步了），使教师主体地位扩展到了不应他起主体作用的方面，如编选教材内容。现在在推进“素质教育”、“创新教育”的实践中，由于追逐潮流而选题不当、组织疏散、放任自流、浪费时间精力等现象已经出现，这是值得重视的一种趋向。
总之，教师在教学中的主体地位与主导作用是客观的。如果失去了教师是教学实践的主体，教学也就消失了。
三、从认识活动的主体，即从学生是学习的主体来看教学活动
教学是在教师的主导下的师生同一过程的双边活动。从学生学习的视角，即从学生认识客观世界的视角来观察，学生就是认识的主体，而教师所教的内容是学生认识的客体。学生在教学中是认识的主体，这首先在于他在教学中也是实践（学习实践）的主体。学生这个“实践主体”并不是要改造、创新客观世界，而是通过自己能动的活动，去认识教学所规定的教学内容，是在主体作用于客体（教学内容）的过程中，通过主体的思维活动，以观察的形式反映和掌握客体。学生掌握知识的过程，依然是像列宁所说的：从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维再到实践的过程。这个过程在程序上，首先是通过感觉器官对教材进行感知，将事物的外部属性、状态、对象，以感觉、知觉、表象形式，反映并储存于观念中。“生动的直观”使认识主体与认识客体之间形成直接的感性联系，使认识对象在认识主体的观念中生成。没有认识对象的生成，也就没有认识活动。进而，是学生对教材的理解，所谓理解教材就是对感知认识进行思维加工，就是对感性知识进行分析、比较、对照，或者说从完整的表象“蒸发”为抽象的规定，再从抽象的规定到思维中的具体，以达到对客观事物本质与规律的掌握。这在教学中表现为对概念、定义、范畴、定律、原理的理解与掌握。这里说学生是认识的主体，是说除了学生自己能动地去感知、理解教材之外，谁也代替不了学生的认识活动。实践是主观见之于客观的能动活动，认识的能动性是学生学习主体性的根本标志。而学习的能动性并非是自发的，它正是教师在教学中全面发挥教师主导作用的结果。
从学生是认识活动的主体来看，教师并不是学生认知的对象，而是实现学生认识的基本手段。教师和教学内容的载体——书籍，以及教学仪器、媒体等，都是学生实现认识的手段。教师通过自己的传授、演示、提问、导读、质疑、解惑、设置情景、组织活动等方式，引导学生去实现认识，或者说，学生是在教师设计的思维路线的引导下，实现着自己的认识。
当前被贬为“灌输”、“注入”的授受法（讲述、讲解、讲演），是否就阉割了学生是认识的主体了呢？教师讲，学生听的方法是否就否认了学生对知识的自我“建构”了呢？这是应说清楚的。在教学过程中“授与受”、“讲与听”、“问与答”、“演示与观察”、“导与读”等是同一过程。在这一过程中形式上看是有主动与被动之分，有输入与建构之别，总体上看，教师始终处在主导地位。处在主导地位的教师扮演着教学实践主体的角色，学生是被改造的对象，也可以说是学生主体的丧失。然而。若从学生接受所教的内容来看，他又是能动的认识活动，又是积极“参与”了认识客体的实践。在教师讲授时，他听了，听清楚明白了，听懂了，理解了，知道了，他对教师所讲的内容“同化”或“顺应”了，这不也就是认知主体的自我建构吗。当然，如果教师只顾自己讲授，学生并未听，或听了而未听明白，或听明白了而未将新旧知识之间建立起联系，或对新知识意义在主体并未生成等，这样，学生就未体现出他在接受知识时是认识的主体或未充分体现出他的主体性。“教与学”、“讲与听”、“输入与建构”是同一过程的两个侧面，对学生听受教师讲授来说，是外表的主体丧失与内在的主体呈现的统一，是一时主体的丧失和随后主体的建构的统一。所以，不能认为“讲”就是“灌”，“教”就是“学生主体的丧失”。我们只有改善“讲法”，而不是废弃“讲法”，“讲”，对任何人来说，特别是对学生来说，都是获得知识的主要手段，“讲”正是“教”的基本表现，正是教育、教学本质的基本特征。总观教育史的发展和当今各国大、中、小学的教学形式，“讲授”仍然是主流。
是否是只要给学生提出了真实、复杂而又是学生感兴趣的问题，给学生创设了良好的学习情景，给学生提供了元认知的工具，就可以让学生根据自己经验的背景，去对外部信息进行选择、加工、处理，进行求索、发现、解惑，以达到对信息的理解与建构，就算体现了学生是认知的主体了呢？要知道，这一过程并非像想象的那么简单。试问，真实、复杂而又是学生感兴趣的问题如何确定，真实的可能不是复杂的，真实复杂的而可能学生并不感兴趣，一部分学生感兴趣而另外一些学生可能并无兴趣，因此，“问题”怎么确定。而学习情景的创设是最难的，它既包括了认知手段，又包含认知的内容，情景与“问题”的解决是否统一，情景中诸因素间是否一致，情景进程中的变化对“问题”的解决的正反影响是否可控，等等。若“问题”不当，若“情景”与“问题”的解决不符，若情景发生变化后学生难以把握等，这时就会产生形式上的学习主体的“充分”呈现。而在学习者主体内部则是认知的游离、认知的中断、认知的徘徊。当学生在活动中处于无所适从的境界时，就谈不上学习主体的主动性了。无主动性也就无主体性。当然，这样说并不是否认建构主义学习理论的积极意义，而只是说不能将设立“情景”（或称中项）看作是唯一呈现学生学习主体性的教学模式，进而彻底否定并清算所谓的“传统派”的“授受式”，甚至把传介并推广建构主义学习理论当作教学理论与教学实践的“一场革命”。理论彻底必须能够见诸于实践，时至今日，尚未看到哪个国家在哪个学年阶段或哪门课中是以建构主义建立起来的教学体系。当然，主张建构主义理论者会说，建构主义学习理论并无学科，只有“在跑道上”的“奔跑”的进程，只有在“奔跑”中的体验和感悟。如是，这样的教育和教学是不可想象的。若将建构主义学习理论融于“传统”的“授受式”教学模式之中，始终关注学生在学习中的能动性是应该的。或者说将它作为“授受课”之外的一种补充，可能倒是十分有益的。
四、从认知对象，即从教学内容来看教学活动
知识是从哪里来的，按马克思主义认识论的观点，它既不是从天上掉下来的，也不是存在于遗传基因中而从头脑生长出来的；既不是不朽的灵魂对理念世界的回忆，也不是超出经验范畴的天赋观念。认识来自实践，是人们在社会实践中产生的，是随着社会实践的发展而发展的。马克思恩格斯指出：思想、观念、意识的生产最初是直接与人们的物质活动，与人们的物质交往，与现实生活的语言交织在一起的。所以，辩证唯物主义认识论就是实践论。
作为人类的认识，认识和实践始终是具体地历史地统一，人们的认识总是在一定实践基础上对认识对象一定的发展阶段、一定层次上的反映。人们认识的前提是外部世界不依赖人们意识而存在的客观实在性和外部世界的可知性。对客观世界的认识从内容和形式上看，总是由个别到一般，由具体到抽象，由感性到理性的发展过程，人们在实践的基础上，总是在个别与一般、具体与抽象、感情与理性的循环往复中的推移，而推动人类认识不断发展、提高。到了近代，各种知识从统一的哲学中分化出来，成为独立的科学。科学是人类在实践中认识的成果。科学是关于自然、社会和思维的知识体系。当代科学分类通常分为自然科学、社会科学、思维科学、数学、哲学五大基本部类。客观世界是无限的，又是无止境地向前发展，人类的社会也在发展变化，因而，认识也在变化、发展，真理具有相对性，认识没有终结，真理也不是极终的。
作为个体认识，他认识的客体是自然与社会两部分相统一的物质世界。自然或自然界，广义上是指一切不依人的意识为转移的客观存在。自然、物质、宇宙、世界是等同性同一概念。狭义的自然是指整个无机界和有机界的一切事物，它是各门自然科学以及一般自然观所研究和把握的对象。人们在实践中，不仅认识自然，适当自然，而且还在自然的基础上积极的改造自然，将纯粹的自然变为人化自然，如耕地、水坝、铁路、公路、工厂、矿井、村庄、城市等等。这是按人的方式所构成的人造自然。认识客体之一的人类社会，就是人们在一定的物质资料生产活动基础上所形成的相互联系的有机体，包括历史上形成的人们相互交往、共同活动的关系和形式的总和，它是各门社会科学以及一般社会历史观所研究、把握的客体。
个体认识，除了在活动中直接同自然和社会发生关系，认识客观事物以外，还有以语言文字的物质外壳为载体的所保存下来的人类认识的成果。语言文字是人类最重要的交通工具，也是人类进行思维活动独一无二的工具。人们通过自己亲身的实践，获得直接的经验，对任何人来说直接经验都是认识的基础与发端。若无任何的直接经验，间接地去接收前人积累的间接经验，都是不可能的。所以，一个人应尽可能多地去实践，多在现实生活中接触自然，接触社会，以更多地积累扩大个人经验范围。然而，对任何人来说，亲身经验总是有限的，如果只有直接经验就超越不了时空的局限，就不能了解历史，就不能了解宇宙，就会使一个人封闭保守，鼠目寸光。所以，就必须凭借语言文字去扩大个人经验范围，以掌握更多的间接经验，进而掌握科学知识。就一个人的知识总量来说，主要的还是间接经验。恩格斯在致弗·梅林的信中说，任何思想家都是以前人所留下来的思想资料为前提而建立自己的新学说的。这里说的“思想资料”不只是经验，还有许多理性的认识以及思想形式等，总之，包括前人认识的一切成果。
作为学生的认识，他们认识的客体主要是人类积累下来的文化科学知识。人一生下来，他便通过人这个物种的遗传，通过脑、神经系统和感觉器官与客观世界发生关系，接受客观信息，建构自己的主体世界。人生下来是来到一个人类社会，他面对的客观世界是自然、社会的统一体，而他对客体的认识是在和人的交往中并通过语言而实现的。应该说，人在婴幼儿时期，认识的主要对象是通过语言认识客观具体的事物，是身边可以感知到的天然事物、人造自然以及人们在实际生活中的事和物。六七岁以后，到了儿童期，从生理心理发展上，已经提供了进行文化学习的前提。而从一个人的发展上也正需要进行学习。这是因为人类社会的发展已达到了相当的高度，人类在历史的社会实践中已积累了大量的认识成果，特别是理性认识成果——科学。新生个体若要适应社会生活，进而推进社会发展，它的前提是先将前人的认识成果接受下来，否则，社会发展就会中断。正是要解决个人发展要与社会发展相适应这个客观矛盾，人们才创设一种文化形式——即学校产生了，教学产生了。尽管人们不上学，也可通过多种渠道去接受前人积累的科学知识，但教学是最有效的一种传递形式。学校存在的意义，正是它承担着文化传递的任务。所以，学校应是读书的地方，学校尽管担负着新人一代全面成长的任务，但学校不应“成为学会万事之源”的场所，学校主要的任务是文化传递，学好文化科学知识，应像“一条金线贯彻教育系统的整个结构”之中，学校主要是读书的地方，而其它任务的实现，也要凭借读书并通过读书来实现。
作为学生认识的客体，主要应是课程、教科书、参考书等所构成的知识体系，感知教材、理解教材、掌握教材、运用教材等，才是学生认识活动的主要内容。当然，为了让学生更好地学好教材，应提供必要的适当实践（观察、实验、调查、参观、访问等）活动，以积淀更多的感性知识，更好地去理解规定的教学内容。割裂知识的系统性、逻辑性，否认教材逻辑顺序和因果联系，将一门教材综合成为“多头的怪物”的综合课等，都将导致教学质量的滑落，甚至无目的的活动，无定向的探求，无计划实践、活动，其结果不仅不能掌握文化工具和基础知识，也不能促进学生智力的良好发展和能力的形成，更不能培养严密的思维品质和良好的工作作风。
五、从实践论的观点，对建构主义学习理论——教学理论的质疑
建构主义理论是学习心理理论中很有影响的一个派别。建构主义学习理论认为，学习不是由教师向学生传递知识，而是学生自己建构知识的过程，学习者不是被动的吸收信息，他要主动建构信息，这种建构是他人无法代替的。主动建构信息的意义并不是简单的由外部信息决定的，而是根据自己的经验，通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用的过程而建构成的。在新旧知识经验反复的作用过程中，学习者一方面以自己原有的经验对新信息进行编码，产生自己的理解，另一方面又由于新知识的进入而使原有的知识发生变革，使原有知识得以重新调整和建构。学习过程不是简单的信息传入、储存、积累过程，而是知识和意义的生成和建构过程。
建构主义学习理论从学生认识活动的视角，从学习者学习是主体内部的心理结构的建构过程的视角，来说明学习者的心理状态并提出教学模式的变革是有积极意义的。
1.建构主义学习理论，重视学习者的原有经验、心理结构，认为学习是在原有的经验、心理结构基础上，进行对新知识的建构。
2.过程不是被动受纳信息、容装信息、而是主动地作用信息、加工信息。学习必须学习者主动参与，思维是自己的思维，别人无法代替。
3.重视学习环境或学习情景的设计。情景既是学生学习的内容，又是学生学习的手段、条件，又是学习的过程。
4.重视学生主体内部的“同化”与“顺应”，重视“图式”的形成与重建。
5.建构主义学习理论，使师生角色定位发生变化，学习者是中心、是主体，教师是辅导者、参谋，是协助学生认识的伙伴。
这些方面无疑对深化认识教学过程、认识学生的认知活动，提供了一个新视角，应该说是很有价值的。
然而，若把一个合理因素拓展不适应范围以后，它的合理性就会随之失去，并将带来消极的后果。当前，将建构主义学习理论引入教学论当作是“一场革命”，把“通过问题的解决来学习”当作教改的“一条核心思路”，把变“授予式”（讲授）为“创新式”（设计教学）的教学模式为教改的目标，把“做中学”、“创中学”当作基础教改的整体框架，把“活动”当作课程等，这些提法和做法是否超越了它的合理范围，这是有必要商讨的。何况，建构主义理论本身许多问题也是应该讨论的。由于本文篇幅所限，仅就建构主义学习理论若干问题，提出质疑，以求解答。
1.知识是否是人们在实践中认识的成果，知识是否具有客观性、真实性、确定性、共识性，或仅是源于个人对事物意义的建构，或只不过是每人对客观的一种解释、假设、假说、说明，因而知识不具有客观性、确定性，文字符号系统并不是客观事物真实的表征，因而不具有共识性。是否由此就可得出“教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式来作为学生接受的理由”。
2.建构主义学习理论设想建构一种新的教学模式——即“通过问题的解决来学习”。将“问题”当作课程，将“问题的解决”当作教学过程。这种新模式的理论是否科学，在实践中是否可行呢，按建构主义学习理论的观点，教师提供的“问题”，必须是“真实的”、“复杂的”、“多种答案的”，又是学生“感兴趣的”。我们暂且不说“真实的”未必是“复杂的”，而“真实复杂”的又未必是学生“感兴趣”的，或一些学生感兴趣，而另一部分学生并不感兴趣。因此，使“问题”选择和确定必会处在困惑、茫然、随意之中。除此，还有①“问题”序列的构成与教学目标要求是否能够一致，学生必须掌握的科学原理、事物间的关系、事物的本质认识等，通过“问题的解决”是否能获得。②任何“问题的解决”，都要靠学生自己求索、发现，这势必需要充分的时间。大家知道，教学和教学中有一个矛盾，即学习期间有限与知识无涯之间的矛盾。王策三教授称它是教学中一个永恒的矛盾，因此才有课程问题的研究。一个活动学生所得的知识要较之教师在课堂上讲授所得知识所需要的时间，要多于数倍、十数倍，甚至数十倍。作为教学活动，通过问题的解决来学习，这可能吗，这应该吗？③“教学情景”的设计是否能保证“问题的解决”，这不仅需要物质条件，而且设计必须十分周到。综上所述，在“问题解决”中学习，在“做”中去学，是否只是理论上的一种虚构。一种理论若不能实践，理论就不彻底。
3.作为“问题”解决的过程，是否学生只要“参与”其中了，是否在“问题”解决中学生之间、师生之间协作了、交流了、探讨了，是否在“跑道上”“奔跑”中、在“内心世界的旅行”中，得到了“感悟”，得到了“体验”，就算认识了客观事物，就算掌握了文化，就算获得了知识，就算使知识的意义在心灵生成了等。因而，知识是否掌握并无客观标准。学习的意义在于过程。过程就是目的、活动就是目的。
4.建构主义学习理论将教师作用从“传统”的传递知识的权威地位，变为学生学习的辅导者、合作者、伙伴地位，这是否科学。这里有一个至关重要的问题，就是教师能不能将知识直接教给学生。若直接教给学生是否就是学生被动地接受信息。是否“教”、“讲”、“灌”是等同概念。若如此，教师作为教学实践的主体又如何体现、呈现。教师如果不“教”了，只能提出“问题”和设计活动、设计情景，只是提供元认知的工具和心理测量工具，那么，这使教师从何做起呢？怎样去做呢……教师的茫然，必定使学生也茫然。若将教学处在一种随心所欲去活动，这种自由性、无规定性的结果会是怎样呢？
困惑，十分的困惑：求建构主义学习理论的传播者给以解答。