新版课标视域下“问题解决”的定位与教学设计思考——以人教版《义务教育教科书#183;数学》的使用为例，本文主要内容关键词为：视域论文,为例论文,以人论文,义务教育论文,教学设计论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新课程改革实施以来，《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》（以下简称《课标（实验稿）》）指导下的《义务教育课程标准实验教科书·数学》（以下简称《实验版教科书》）不再单独设立“应用题”单元，甚至很少集中编排纯应用题的内容，更多是渗透在各个领域的学习中，并以“综合应用”或“解决问题”的形式呈现.教学实践层面，无论是对“解决问题”教学目标的定位，还是策略的选择，与传统的应用题教学相比同样发生了比较大的变化.在新课程改革经过十年之际，针对实验中产生的问题和一线教师的建议，课标研制者对《课标（实验稿）》作了修改，出版了《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称《课标（2011年版）》），其中“解决问题”课程目标被“问题解决”所替换，据此修订的《义务教育教科书·数学》（以下简称《修订版教科书》）在“解决问题”内容的编写上再次作了调整.随之，一线教师对“问题解决”内容的重新审视和教学策略改变在所难免.笔者现就结合人教版《实验版教科书》和《修订版教科书》的使用体会，对此作一定的分析与思考. 一、课程“目标”的变化与“问题解决”的重新定位 与《课标（实验稿）》相比，《课标（2011年版）》不但在“课程理念”“课程内容”等方面作了调整，在“课程总目标”中对义务教育阶段的“数学学习”目标内容的表述同样作了修改，其中两个方面的变化比较大. （一）明确提出了发展“四基”的要求 《课标（实验稿）》在课程总目标的第一条中曾提出：“通过义务教育阶段的数学学习，学生能够获得适应未来社会和进一步发展所必需的重要数学知识（包括数学事实、数学活动经验）以及基本的数学思想方法和必要的应用技能.”[1]这与传统教学大纲相比，数学学习的目标已经从“双基”扩展到了“三基”，即基础知识、基本技能和基本数学思想方法.《课标（2011年版）》则在此基础上，将《课标（实验稿）》中作为“数学知识”的数学活动经验单列出来，提出了基础知识、基本技能、基本思想方法、基本活动经验等“四基”发展的要求[2].“问题解决”目标的定位从“三基”到“四基”的变化，势必会影响到数学“问题解决”的教学过程，不但要重视学生应用基础知识和基本技能解决实际问题能力的培养，同时还需关注“问题解决”基本活动经验的获取与积累. （二）明确提出了增强“四能”的要求 对于数学应用的要求，《课标（实验稿）》是这样描述的：“初步学会运用数学的思维方式去观察、分析现实社会，去解决日常生活和其他学科学习中的问题，增强应用数学的意识.”[1]《课标（2011年版）》则在此基础上提出了更为具体的“四能”要求，即“运用数学的思维方式进行思考，增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力”.[2]这是对数学应用从“解决问题”定位上升到“问题解决”定位的重要体现.我们知道，对于数学应用而言，“解决问题”只是一种侧重结果的目标定位，即“通过某一个具体问题解决，以实现某种知识的应用或者获得某种新的知识”.[3]而“问题解决”则是一种侧重过程的目标定位，“是学生运用已有的数学知识去探索新情境中的问题结果，使问题由初始状态达到目标状态的一种活动过程”，[3]整个过程蕴含着发现和创新的成分. 显然，“四能”更能体现“问题解决”的特质，其明确提出，不仅有利于一线教师准确把握问题解决不同阶段教学的重点，还能更有逻辑地引导学生经历问题解决的全过程，形成丰富的基本活动经验. 二、人教版《义务教育教科书·数学》中“问题解决”的编写特点 与《实验版教科书》相比，《修订版教科书》在对“问题解决”内容的编写上体现了两个显著的特点. （一）明确编排了“问题解决”课时的内容，在强调及时巩固应用知识的同时，突出“问题解决”自身的教学目标 从“问题解决”的特征去分析，我们发现，“问题解决”具有两个层次的学习功能：层次一，引导学生将学到的数学知识和技能，通过“问题解决”的过程及时加以应用，以检验数学知识和技能的掌握状况，这也可以看成是“解决问题”功能的体现；层次二，引导学生经历“问题解决”的过程，以获取“问题解决”的活动经验，提高应用数学知识和技能解决实际问题的能力.当然，在数学学习过程中，这两者是相辅相成、互为支撑的.没有第一层次“结果”目标，第二层次经验获取目标的实现很容易成为一句空话；而如果只关注第一层次的目标定位，忽视第二层次的学习价值，则显然没有实现“问题解决”的学习价值最大化.《修订版教科书》将“问题解决”的内容明确编排，目的就是在改变原“实验版教科书”中“解决问题”目标相对单一，不利于学生经历“问题解决”的思维程序，不利于学生积累“问题解决”活动经验的问题. 翻阅已经使用的人教版一、二年级《修订版教科书》中“问题解决”内容的编排，我们可以发现，两个年级四个学期“问题解决”内容的设计课时数分别为7课时、8课时、10课时和8课时.通过对这些内容的学习分析，我们还能发现，《修订版教科书》中的“问题解决”的内容主要分为两类：一类是相关知识的及时应用，另一类是典型问题解答策略的学习.一年级上册的7课时均为知识的及时应用与巩固；下册中，除了“一共折了多少个小星星？”和“可以装满几袋？”两课时内容是针对“相同数连加和连续减去相同数”的“问题解决”，为后续学习乘法作准备之外，其余均为知识的及时应用与巩固的内容.二年级上册中，除了“两个量比较，求其中一个量”的典型问题之外，其余也均为知识的及时应用与巩固的内容；下册中有8课时，均为知识的及时应用与巩固的内容.当然，这期间结合知识的应用也有专项问题的解决策略教学，如两步计算解决的问题，还有求相差量的问题，等等，都作了很好的渗透. 另外，无论哪一类“问题解决”的内容，与传统应用题涉及内容的相对狭隘相比，《修订版教科书》延续了《实验版教科书》中将“解决问题”的要求扩展到课程内容各个领域的特点，在如“观察物体”“时间的认识”“人民币的认识”“角的认识”等量与计量、图形与几何以及统计与概率内容领域的基础知识学习后，也及时编排了“问题解决”的内容. （二）明确提供了“问题解决”思考的程序，在引导学生经历“问题解决”过程的同时，着眼于“问题解决”基本活动经验的积累 如前所述，“问题解决”教学除了承载着检验和巩固知识、技能掌握状况的功能外，帮助学生形成“问题解决”的基本活动经验同样是其相当重要的目标.《修订版教科书》在对“问题解决”课时内容的编写中，以“三步三问”的方式，有意识地把“问题解决”的一般思考程序作了明确标注，以促使学生对“问题解决”的过程有所感知，从而积累起“问题解决”的基本活动经验. 例如，二年级下册“运用除法解决问题”一课.[4]作为一节“问题解决”内容，课本在呈现了问题材料后，又用三个问题完整呈现了“问题解决”的整个过程.显然，这里的每个“问题”都是“问题解决”的重要组成部分. “知道了什么？”这是引导学生解读信息的问题，与传统应用题教学中的“审题”一脉相承，起到弄清题意，理清“条件”与“问题”的作用.当然，由于“知道了什么？”问题指向的开放性，可以让学生更为全面地关注材料信息，思考材料中“问题信息”与“条件信息”的关系，更符合现实生活问题的特征，对提高学生解读信息的能力有较大的帮助.这也是“问题解决”与传统应用题教学的区别之一. “怎样解答？”这是解决问题的基本环节，也是反映学生信息解读是否准确，解决本问题能力是否具备的关键.同样由于问题具有一定的开放性，学生可以有不同的解答方法.对于此例，当学生呈现了除法解答，或者用“56连续减去8”的方法解决后，教师可组织学生讨论方法的优劣，适时进行优化.通过交流，帮助解答水平较低的学生发展思维水平，提高解决问题的能力. “解答正确吗？”这是“问题解决”的回顾与整理环节，在《实验版教科书》中很少作明确要求.《修订版教科书》则从“问题解决”教学内容的开始就作出明确要求.应该说，“解答正确吗？”这一问题的提出，不仅仅要求学生去检验结果的正确与否，其更为主要的意义在于引导学生从接触“问题解决”的一开始就经历完整的“问题解决”过程，关注“问题解决”活动经验的积累. 当然，这种“三步三问”的编写方式从三年级开始《修订版教科书》又以“阅读与理解”“分析与解答”以及“回顾与反思”等更为规范的表达方式作出要求，虽表达方式改了，但内涵是相同的，同样表明了教材重视“问题解决”基本活动经验的形成过程. 三、基于《修订版教科书》的“问题解决”教学设计思考 基于以上分析，我们知道，人教版《修订版教科书》在“用数学”的课程目标定位上，已经从“解决问题”走向了“问题解决”，这也促使相应内容在教学目标定位上从“解决问题”转向“问题解决”，教学活动的设计、教学策略的选择与应用需更加突出“问题解决”内容学习的特点，应处理好“问题解决”的思维程序、知识技能应用以及解决问题能力、活动经验形成之间的关系. （一）注重“问题解决”的程序思维，关注基本活动经验的形成 从教学大纲的应用题，到《课标（实验稿）》提出的“解决问题”，“立意要改变过去应用题只重视扎扎实实教‘题’而忽视教学‘应用’的状况，突出应用能力的培养”，[5]并且在配套的《实验版教科书》中也作了相应的调整，不再设置专门的“应用题”教学单元，取而代之的是“解决问题”单元，这可以理解为从目标到内容策略的改变.《课标（2011年版）》又将“解决问题”调整为“问题解决”，目标定位又从单一的关注数学问题的解决结果，扩展到数学“问题解决”的全过程，突出对“问题解决”过程的学习，突出“问题解决”程序思维的经历、体验、探索，积累“问题解决”活动的基本经验.这些改变在“问题解决”教学活动的整体设计中，我们可以通过抓住三个要点加以体现. 1.重视信息解读，经历审题过程 既然是“问题解决”教学，那么在学习方式和学习经验上便与一般的数学事实或数学技能的学习是不尽相同的.比如了解问题内涵，明确问题与信息的关系，便是“问题解决”重要而又基础的工作.因此，“问题解决”教学首先需要让学生树立重视对信息材料深入解读的意识，逐步培养学生解读信息的能力.具体而言，就是培养学生从信息材料出发去发现问题、提出问题的能力，或者从所需要解答的问题出发分析情境材料中有价值信息的能力. 2.重视方法比较，促进思维发展 “解答问题”是“问题解决”的关键环节.因为在新课程理念指导下的“问题解决”重视解答方法的多样化，致使学生在解答问题过程中，可能会产生较多的问题解答方法.有时不同的解答方法反映的正是学生不同的思考过程和思维水平，于是引导学生进行方法比较，借助思考过程的展示交流，促进学生数学思维发展，同样是“问题解决”教学活动设计与教学策略选择的重要内容. 3.重视梳理回顾，形成反思经验 学生在解决问题后的反思检验意识是极其薄弱的，“只有9.2%的学生做练习后能进行检查；从不检查的学生占了69.9%”，[6]甚至高中生解题后反思状况也不容乐观.有教师用“你在解题后进行反思吗？”这个问题进行调查，选择“有时会”或者“没有”的学生超过65%，而选“经常”的学生不到35%.[7]调查表明，学生在完成问题解答后，不太习惯进行检验.《修订版教科书》在“问题解决”内容的编写中，以问题“解答正确吗？”或要求“回顾与反思”强调对问题解答结果、过程做检验与回顾，加强学生反思意识培养的目的很明显.因此，作为教学实践者，落实课程理念，做好“回顾与反思”环节的设计，同样重要.也唯有经常组织学生进行“问题解决”后的“回顾与反思”，才能帮助学生养成“反思”的习惯，积累起相应的回顾与反思的活动经验. （二）关注“问题解决”的核心要素，突出知识技能应用的价值 关注问题设计，重视问题的设计质量，是保证“问题解决”教学活动实施有效的关键.一个好的数学问题，一般具有两方面的特点：一是利于学习者经历“问题解决”的过程，体会“问题解决”的程序思维，帮助其形成基本的活动经验；二是利于学习者体会相关数学知识的应用，在经历实际“问题解决”过程的同时，能够充分感受到数学学习的价值.当然，要在实际“问题解决”内容教学中体现“好问题”的教学价值，需要在“问题”的设计与使用上突出三个方面的要点. 1.增强问题情境的现实性，唤起学生的生活经验 我们已经知道，《修订版教科书》的编写，无论是材料选择还是情境创设，都在努力体现问题的现实性.如前面提到的二年级下册“运用除法解决问题”的例子中，情境图是一个小朋友商场购物的场景，且在商品的呈现中，除了与例题相关的“地球仪8元”这个信息之外，还呈现了“小熊玩具6元”“篮球9元”等信息，基本是模拟了一般商场中物品的摆放，大大丰富了现实元素，使问题更具“问题味”.在教学中，教师可以将此类情境作为问题呈现的载体，引导学生从情境中发现问题，并且提出相关问题作为研究探讨的主题.教学实践告诉我们，应用现实性的问题情境引出问题，不仅可以唤起学生的生活经验，引导学生结合生活经验来解决问题，同时，如教材那种多信息的情境设计，还有利于组织学生提出更多的数学问题进行解答，从而做到及时巩固，有效促使“问题解决”活动经验的形成. 2.增强问题内容的活动性，激活学生的主观体验 “问题解决”过程中的“问题”并不仅仅指结构简洁完整，解答方法唯一的问题，它更应该是结构相对比较复杂，有时甚至是材料不完整、开放度较大的问题，甚至需要学生借助动手操作等具体的活动形式来完成的问题.在教学中，教师应该充分发挥活动材料的特点，引导学生亲身经历，切身体验.比如《修订版教科书》二年级上册“用一副三角尺拼出一个钝角”这节“问题解决”课中[8]，对于这个问题的解答，教学时更应该鼓励学生去用一副三角尺“拼一拼”“摆一摆”，从而深刻体会三角尺上各个角的特征，发现三角尺上各个角之间的关系. 3.增强问题思维的灵活性，激发学生的思考乐趣 传统教材在应用题设计中，因其结构呆板，过分强调数量关系唯一性，思维角度单一、思考空间小、缺乏灵活性而被人批判.《修订版教科书》在“问题解决”设计中，则很好地避免了这样的问题.其设计的问题，一般可以用多种方法解答，且不但体现了方法多元的特点，还能够让学生展示其不同的思考水平.在教学中，教师完全可以放手让学生自己探索，形成基于学生自身理解水平的解答方法，然后组织交流.如一年级上册“小丽和小宇之间有几个？”[9]这节内容教学，在解答过程中，有学生可能是用数数来解决的，也有学生是借助画图来解决的，思考水平高且具有挑战意识的学生还可能是用运算来解决的.此时，教师便可以组织学生交流，分享思考过程，体会不同方法间的联系与区别.其间，因为有方法的多元和思维能力的不同，使探索解决问题的过程更具多样性和趣味性，思考问题的过程更具灵活性和挑战性，当然也更能实现知识应用的价值最大化. （三）把握“问题解决”的学教规律，逐步提升学生解决问题的能力 以“四能”的要求来看，儿童从“发现问题”到“提出问题”，再到“分析问题”，最后“解决问题”的过程，本身便是一个复杂的思维活动，需要经历一个从直觉感知到信息加工，再到策略选择、解决问题的过程.甚至仅仅从“发现问题”到“提出问题”这一步来分析，就是一个信息“输入—转换—输出”的过程，涉及“图像语言”与“文字语言”表征方式的转换、连接.显然，这样的思维发展过程，不是通过一两节课就能培养的，而是需要一个较长时期的实践与体验才能达成.因此，当“问题解决”作为数学学习的一个具体内容时，同样需要遵循儿童数学学习与数学课堂教学的一般规律. 1.“问题解决”教学的内容设计：遵循“从简单到复杂”的认知规律 作为活跃在教改最基层的一线教师，无论课程标准如何调整，都应该清楚地知道，学生“问题解决”能力的培养不是一蹴而就的，需要逐步培养；认识到“常规问题适合学生学习数学事实，训练数学技能和技巧”，[10]是“打基础”的.儿童对简单问题、直观形象问题、常规问题的学习是复杂问题、抽象问题、非常规问题学习的基础.因此，在“问题解决”教学的开始阶段，注重选择一些简单问题、常规问题作为组织学生学习的材料.当学生获得了一定的“问题解决”经验之后，再引导其解决复杂问题、非常规问题，真正进入“问题解决”的学习之中，取得事半功倍的效果.毕竟“轻视常规问题，想一步登天，是不切实际的幻想”.[10] 2.“问题解决”教学的重点设定：把握“从单一到综合”的教学规律 “问题解决”能力的培养包含了发现与提出问题、分析与解决问题等几个方面，而且这几个方面的能力发展并不是齐头并进的.从教学目标的定位来看，也确实需要教师在教学过程中分阶段、有侧重、有指导地进行培养，在不同的学习阶段有所侧重.比如，第一学段“问题解决”教学的重点应该是“发现问题”与“提出问题”能力的培养.特别是一年级上学期更是需要将对“问题感知”能力的培养作为重中之重，教师更应该将教学的重点放在“解读信息”及“根据信息提出问题”等方面，以帮助这一时期的孩子积累起“条件信息”与“问题信息”的解读经验，培养孩子处理这两种信息间转换的能力，从而促进孩子“发现问题”与“提出问题”的能力的提高.而到了中高年段，则需要将“问题解决”的教学重点转移到“分析问题”与“解决问题”上，从而切实提高学生“问题解决”的能力. 总之，我们的“问题解决”教学活动设计与实践，只有遵循了学与教的规律，才能使“问题解决”的教学目标实现更加顺利、有效.