陈胜[1]2004年在《文化视野中的洋务教育》文中提出洋务教育是中国教育近代化的开端，它对中国近代教育的发展有着深远的影响。洋务派过度的自我心理约束、正统士大夫对西学的顽固拒斥、一般民众的漠不关心以及弥漫与近代中国的虚矫的爱国主义，都对洋务教育的发展产生消极影响，使洋务教育的发展步履维艰。本文从文化哲学的角度，对洋务教育的发展进行了简单地分析后指出，中国传统文化的保守主义特征是造成近代洋务教育进展缓慢主要原因。而中国传统文化的保守性源于中国传统社会的结构特征。本文借鉴西方新马克思主义一些学者关于日常生活世界基本理论，对中国封建社会进行了审视，认为传统中国社会基本上是一个巨大的日常生活世界。由于生活于这个世界中的主体以非批判的，自然而然的形式从事各种活动，解决各种问题，这就造成生活主体的视野的狭隘性、行为上的非理性、思维上的经验主义。洋务教育中出现的种种问题，正是中国传统文化的保守主义特征在教育上的反映。生活主体走出日常生活的羁绊，树立主体意识，是实现中国教育近代化的必由之路。
吴全华[2]2005年在《教育现代性的合理性研究》文中指出教育现代性既是用以描述现代教育的一个概念,也是教育的一种文化价值和以反思批判为主要特征的思维方式的规定;它与教育现代化是既相联系、又相区别的概念。教育现代性在教育的价值取向上,它不像教育前现代性那样,以群体为本位,而是以个体为体位;它以理性主义、个体主体性发展或个体自由为核心取向。这里,个体主体性即个体作为主体的自觉性、自主性、独特性、自律性、积极性、能动性、选择性、超越性;它以个体的自我意识为前提,只有个体获得了自我意识,个体才能获得了主体性(自我意识即主体意识),个体只有形成了自我意识,个体主体性才是可能的。 教育的合理性与理性有着密切联系,教育的合理性是随着理性观念的变化而变化的。教育前现代性以客观理性或外在世俗权威为合理性基础。尽管古希腊教育与中世纪教育一样,都以客观理性为合理性基础,但在古希腊教育那里,客观理性的主观化倾向已相当鲜明。在西方历经文艺复兴及其宗教改革和启蒙运动,教育的合理性基础发生了由以客观理性为合理性基础向以主观理性为合理性基础的移转。在这种移转过程中,教育现代性的理性主义、个体主体性或个体自由原则得以生成、并牢固确立起来;培养具有理性、自由精神品格的人,为人树立内在权威,成为人们的普遍的教育信念,与此同时,科学教育受到普遍重视。而康德是教育现代性的集大成者。他的现代性、教育现代性的思想启蒙使教育实现了与教育前现代性的断裂,为教育现代性的个体主体性原则奠定了全面的思想基础,使教育现代性的知识观得以确立,并使教育科学实验的思想深入人心。 但教育的合理性、理性化却产生了合理性危机,它既促进了受教育者的个体主体性发展,但又造成了反主体性效应,它的展开是悖论型的。这种悖论型结构可以从教育理性化与教育整体精神的冲突、教育的工具合理性与价值合理性的冲突、教育的客观效应与主观效应的冲突、主体性的生产性倾向与占有性倾向之间的冲突、构作性自我与被构成性自我的冲突、个性化与平面化的冲突、理智与情感的冲突等方面来认识。理性的排它性、分裂性、控制性、非创造性、非批判性是导致教育现代性悖论或合理性危机的缘由。但对教育现代性的合理性危机还可从合理性的元理论视角进行分析。合理性作为一个评价性概念,规范性、逻辑一致性、相关性、社会历史性、具体性、理性性、实践合理性、合理性度是它的本质规定。从合理性的合理性度来看,教育现代性具有部分合理性;从合理性的历史性、逻辑性、理性性、实践性来看,教育现代性具有合理性。但理性的绝对化、主观化已使合乎理性不能成为教育现代性的合理性根据,理性的工具化使以合乎理性来定义教育现代性的合理性已经不可能。 由理性过度或理性僭窃所导致的教育的内在结构性矛盾、冲突或教育现代性的合理性危机是西方现当代教育面临的主要问题之一。与西方不同,中国教育现代性面临着自身特殊的历史境遇。尽管普世性的教育现代性观念早已输入,但民族主义的中心化情节使教育现代性在我国的展开面临着与新老传统或文化教育前现代性的严重矛盾、冲突;这使教育现代性在当下中国仍是本质上“不在场”或尚未真正生成,未化为人们的普遍的文化——心理结构或者教育的文化精神,发展学生的个体主体性并未成为普遍的教育信念,教育现代性充其量还只是我国文化教育价值空间的一种“悬浮物”。因而教育现代性启蒙和发展对我们来说具有实践合理性;不仅具有社会历史实践的合理性,而且具有教育实践的合理性。以实践合理性为“标底”,我们吁求教育现代性的合理性进路是:在教育实践中应贯彻个体本位原则、个体权利原则、理性原则、“分化”原则;在面对话语交迭、并置一处、复调的教育文化场景时,要吁求教育现代性,反思与批判的合理性在于,以维护教育现代性为出发点,反思教育现代性的悖论或内在冲突;站在发展教育现代性立场上,反思教育的传统性;在强化教育现代性的本土问题意识的基础上,形成跨文化视野的反思意识;在警惕全球化对教育的负面影
王言法[3]2011年在《近代中国高等教育与社会的嬗变》文中指出近代开端时的中国仍然处于封建专制社会,自足自给的自然经济占社会主导地位,政治制度腐败,社会经济、科技、军事十分落后。高等教育仍处在古代教育阶段。中国一千多年的封建社会的教育,在科举制度的左右下,始终以儒家学说作为教育的核心内容,这种教育尽管对于民族传统文化的传承、民族的融合与国家的统—,起到了很大作用,但是由于几乎没有其他文化思想和科学教育的成分,因而没有培养出大批的推动社会变革的思想家、政治家和科学家。教育落后是中国封建社会政治和科学技术固步自封和落后的重要根源。中国近代高等教育从西方引进时,西方英法德的近现代高等教育已经发展了近200年。高等教育为这些国家培养了大批的思想家、政治家和科学家,极大地推动了社会变革,这些国家得以最先步入资本主义社会,完成了工业革命,实现了国家的强盛。先进的高等教育是这些国家走向强大的重要前提和原因。鸦片战争以后,在“师夷长技以制夷”思想的推动下,清政府内部一批受过经世之学教育和熏陶的有识之士,掀起了一个谋西学图自强的洋务运动。洋务派为办洋务创办的新式学堂,不仅直接服务和推进了洋务运动的开展,重要的是它变革了中国传统教育,开辟了中国近代教育,同时传播了西方近代科学技术,培养造就了中国近代早期的科技人才,在神州大地上衍生了新知识、新人才、新观念,这些新的变化为中国社会带来了新的生机和活力。为了挽救民族危机,十九世纪末,以康有为、梁启超为代表一批具有政治头脑、忧国忧民的知识分子发动了维新变法运动。维新派通过创办新学堂等途径,培养和锻炼了维新运动的先锋和骨干,壮大了维新派的中坚力量,依靠他们发动了一场声势浩大的政治改革运动,促成了中国近代史上一次具有深远影响的社会变革。在二十世纪初清末新政的推动下,中国的留学生教育快速发展,培养了以孙中山、黄兴等为代表的一大批具有民主主义思想的民主革命领袖和骨干,逐渐形成了一股强大的政治力量。为了改变中国的命运,以留学生为先锋和中坚的知识分子们开辟了民主革命的道路,发动了辛亥革命,推翻了中国腐败的封建制度,成立了以知识分子为领导主体的中华民国政权,为资本主义发展开辟了道路,给中国社会带来了千年巨变。1917年,经教育家蔡元培改革后的北京大学旋即成为新文化运动的中心,它把新文化、新思想与爱国思想的教育有机地结合起来,将北京大学的学生培育成为具有新的特点和气质的知识分子,北大由此成为彻底的不妥协的反帝反封建的五四爱国运动的策源地。五四运动改变了新文化运动的方向,也改变了民主革命的性质,中国迎来了一个新时代的曙光。1924年,孙中山为了实现叁民主义,与共产党合作建立了黄埔军校。国民党依托黄埔军校师生建立了校军,进而建立了国民革命军,不仅取得了北伐的胜利,还统一了中国,巩固了民国新政权。蒋介石还依靠黄埔师生的骨干和中坚力量建立和巩固了其军事统治集团。几乎伴随着近代中国始末的教会大学是中国近代高等教育的重要组成部分,它们的创立和发展,引进了西方先进的科学教育,特别是二十世纪上半期的崛起,不仅有力地推进了中国的教育近代化,而且为中国培养了大批的社会转型的现代化人才,为中国的教育、科学、文化发展做出很大的贡献,一定程度上推进了近代中国的社会变革。二十世纪初,以北京大学为代表的高等院校充当了马克思主义在中国传播的先锋和桥梁,李大钊和陈独秀为代表的最早接受了马克思主义的知识分子,依托大学在中国大地上传播了马克思主义。接受共产主义思想的知识分子于1921年创立了中国共产党,成为领导新民主主义革命的核心力量。高等教育为共产党早期培养了众多的政治家、战略家和军事家,他们从1927年开始逐渐构成了共产党高层的政治领导核心和军事统帅,不仅找到一条实现中华民族独立与解放的正确道路,而且推动新民主主义革命运动不断发展。近代中国社会的高等教育经过一个世纪的大发展,由近代高等教育发展到了现代高等教育。中国近现代高等教育的发展不仅带来了社会思想、政治的大变革,还为社会培养了一批又一批高素质的科学家和各行各业的现代化人才,他们带动近代中国的现代科学技术从无到有并在许多科学领域取得了重大突破,依靠它所培养的大量现代化人才,有效地推动了近代中国的经济、科学等的发展,奠定了中国现代化建设的基础。现代大学引领了中国近代社会科技、经济现代化。中国共产党从创立之日就重视革命的人才培养,对于教育在革命中的重要性有着充分的认识,为此,中国共产党创立和发展了自己的独成体系的高等教育,为各个时期的革命斗争培养了大批的骨干和中坚力量,依靠他们得以正确贯彻共产党的正确路线、方针、政策,广泛组织、发动和领导群众,最终取得了新民主主义革命的胜利,建立了新中国。一个世纪近代中国高等教育与社会政治、经济、科技等嬗变的关系充分说明,高等教育对于社会发展具有先导作用,是社会进步与发展的嚆矢。近代高等教育对于社会发展的先导作用主要体现在四个方面：一是革命思想的先锋和桥梁作用,二是政治运动的先锋作用,叁是科学技术的孕育和引领作用,四是经济发展的先驱作用。
贾佳[4]2015年在《中国大学的文化性格—历史的视角》文中提出从文化的角度看,中国大学在本质上并非只是横向移植西方大学模式的一类集教学、科研和社会服务职能于一体的社会机构,而是以中国文化为根基区别于任何其他国家大学机构的文化实体。以此为据,可将“中国大学文化性格”界定为以中国文化为根基,以“文化传承者”为实践主体,所形成的使中国大学之为中国大学的根本性特征。以中国大学文化性格的形成机制——“中国文化——‘文化传承者’——中国大学”为分析框架,植根于中国悠久的历史文化传统以及近代特殊的社会文化背景,通过对“文化传承者”文化性格的历史考察,以捕捉中国大学文化性格的外在表征及其得以延绵至今的内在因素,是本研究的基本思路。站在历史的视角,本文梳理、分析和归纳了自近代以来中国大学文化性格在社会变迁中的发展脉络,不仅注重对各历史时期中国文化在社会变迁中的命运,即中国大学文化性格形成与发展的社会背景的描述；更注重对“活”着的中国文化,即中国大学文化性格的“文化传承者”所持有的文化观念与大学观念的分析,以及在他们影响下中国大学文化性格典型特征的归纳；还涉及对各历史时期几所具体中国大学的文化解释。所研究内容涵盖了晚清、民国、建国头十七年以及改革开放以来四个时期中国大学文化性格形成的社会背景、具体表征以及形成机制。以中国大学文化性格的历史特征为基本依据,本文对中国大学发展阶段大致归纳如下：从中国大学诞生到清朝灭亡是“中国式大学”阶段,此时期的中国大学主要为维护晚清政权而设,受晚清士大夫控制,文化性格最为浓厚,主要以“忠君尊孔”、“学仕一体”以及“经学为本”为鲜明特征；整个民国时期是“中国的大学”阶段,在民国大学校长的主导下,此时期中国大学的文化性格在中西文化的冲突与融合中呈现出一种比较“好”的发展态势,表现出“厚德载物”、“有容纳大”、“文实并包”以及“天下为公”等典型特征；建国头十七年是“中国特色的大学”阶段,由于政治权力的强行介入,中国大学的革命性与政治性尤强,主要特征是“以民为本”、“以党治校”以及“思想革命”；改革开放以来中国大学正在酝酿与形成一种理想的可能性模式——“大学的中国模式”,并且初步呈现出了“以人为本”、“人文立身”以及“宁静致远”等较好的文化发展趋向。目前中国大学正处于由“中国特色的大学”到“大学的中国模式”的过渡性阶段。通过历史性论证,足以证明中国大学的文化性格“内发”而“人为”,自晚清以来大体未有中断,虽则其间屡有“转折”与“变通”。中国大学文化性格的形成与发展是特定历史时代的产物,时代合理性与历史局限性兼具。对于中国大学文化性格的历史研究,除却“同情之理解”更有必要进行价值澄清,以拨正裹挟于历史浪涛中的各种扭曲特征或其偏激倾向。通过历史性省思：中国大学文化性格在形成过程中主要涉及中国文化与西方文化、中国文化中的积极因素与消极因素以及知识分子与政府等特殊矛盾；同时在本质上,各历史时期中国大学的文化特征万变不离其宗,皆可在“道德本位”、“人文精神”以及“士的传统”等中国文化的基本特征中得到诠释。由此而论,中国大学文化性格形成的历史经验在于协调各种特殊矛盾兼以最大可能的坚持中国文化的核心价值。汲取历史的经验并结合现实的需要,中国大学文化性格的理想建构不但必要而且可能。理论上理想的中国大学文化性格就是各种优秀的中国文化特质的集合体；“大学·学者·政府”叁位一体构成了中国大学文化性格形成与发展的特殊场域,而如何协调叁者之间的关系是决定中国大学文化性格理想建构的关键因素。如果说,“好”的文化信仰是理想的中国大学文化性格的内在灵魂,那么大学、学者与政府之间的独立与协作则是中国大学坚守灵魂的外部工具。当自由的学者主导中国大学,目的就会支配手段,理想的中国大学文化性格可能,大学的中国模式可待；当政府凌驾于学者之上操纵中国大学,所谓的文化性格难免陷入泛政治化的窠臼,距离真正的中国大学愈远。
云利英[5]2011年在《《弧叁角阐微》的数学内容与意义》文中研究指明本文以晚清京师同文馆第二任总教习欧礼斐(C.H. Oliver, M. A.)所编《弧叁角阐微》一书的数学内容为主要研究内容,深入分析其中的数学知识与方法,着重该书内容与习题之间的关系,力求全面、系统地展示晚清叁角学的再次传入与影响,并在此基础之上,适当地评价欧礼斐的历史贡献。论文主要分为五章。第一章对传教士在晚清科学教育、科学传播中的作用以及欧礼斐所处的京师同文馆和《弧叁角阐微》产生的历史背景进行说明。第二、叁、四章以文献解读为主要研究方法,就《弧叁角阐微》中的基本概念与公式、球面叁角形解法、基本公式的应用以及习题的设置进行梳理与分析,全面展示《弧叁角阐微》叁角学知识的广度与深度。第五章在前四章研究的基础上,就《弧叁角阐微》与明清之际的叁角学做一比较,认为前者的叁角学内容更为丰富,包含知识更多,更有条理与系统,科学价值也更高,可以说是一部完整的叁角学着作。《弧叁角阐微》在介绍相关数学知识时,注意数学符号的使用,这些都为在中国数学的发展与从初等数学阶段向近代数学发展做出了一定的贡献。所以说,欧礼斐及其翻译的《弧叁角阐微》,在中国叁角学近代化历程发挥着自己应有的作用,历史不应忽视他们的存在。文章通过文献的解读与整理,并将《弧叁角阐微》放置于两次西学东渐的大背景下进行考察,从而能够对西方叁角学两次传入的情况进行深入系统的分析和总结,对于重新认识晚清数学史、数学教育史,有重要的学术意义。
鲍明[6]2004年在《满族文化模式》文中研究指明文化模式是一个民族的社会观念体系，是民族学研究中的一个重要课题。满族文化模式是一种复杂的社会观念体系，研究属于满学研究的一个新领域。传统的文化模式研究范式主要是与原始民族文化模式相适应的。满族是一个不同于原始民族的复杂民族，研究其文化模式，必须改进和发展传统的文化模式研究范式。只有将传统的社区观察法、个人访谈法、文化比较法、历史文献研究法、思想史研究方法相结合，才能从宏观上全面地阐述满族文化模式，把满族的思维方式、行为心理、价值观念和思想理论融为一个整体。 《满族文化模式》(manju uksura i (?)u wen i muru)共分八章，其中包含的主要观点如下： 满族家庭的住宅结构、房间配置和环境的特点，对满族人的行为方式、心理意识、价值观念有很大影响，在这样的环境中，满族形成了重视群体的意识、内外有别意识、卫生意识、社会开放心理、公共监督意识、包容与吸纳心理。满族家庭属于父系制家庭，在对家庭成员的资格认同上，主要强调血缘的共同性，但也不排除共同生活的“场”，在父母在世时，嫁出去的女儿的家庭成员身份没有完全丧失。在满族家庭中，妻子常常居于主导地位，父母重长更重少，重男不轻女，儿子或儿媳也会成为父子联合家庭里的一家之长。满族尊敬老人，注重孝道，但父母之爱并非对子女全程服务，子女孝行与父母之爱相挂钩。清代满族人将忠孝结合，忠高于孝，守法爱民即为孝，愚孝不为孝。儿子成家即分出单过，谁养老谁继承遗产。满族人通过婚嫁的方式解决青春期问题，满族的政府积极帮助国人成家立业，宣布婚姻自由原则。满族注重保护孕妇和婴儿，对幼儿养育有强制束缚的一面。他们认为儿童不同于成人，有待于成熟，到了该管教的年龄才可管教。满族教养儿童注重德育；强调亲属集团的重要性，但也鼓励孩子静处和自我控制；依据儿童的不同性格来教管儿童；采取“习得式”和“参与式”来实现儿童的社会化。满族创世神话对人类起源的看法，不回避性，但采取了隐喻的形式表达生育，对性的表达比较含蓄。满族妇女有严重的性嫉妒心理。满族把性限制在婚姻和夜晚之内，性行为不应影响工作，夫妻行为不能妨碍别人的行动和观瞻。 满族的家族制度以宗亲为中心，注重姻亲，具有一定的双系制亲属制度的特点，并对东北社会民间“亲族”制度产生重大影响。满族的父系家族亲属称谓有七个亲等(jalan)，对母系亲属的称谓有五个亲等，直系与旁系亲属称谓有明显的区别，无错位现象，没有抢婚和赘婿婚俗的痕迹，但姑舅亲、两姨亲称谓区分不严。史禄国(S.M.Shirokogoroff)在Social Organization of the Manchus——A Study of the Manchu Clan Organization中记录的许多满族亲属称谓是间接称谓，不是直接称谓。满族的宗族成员的身份是明确的，但又有时间和空间的限制，并非漫无边际。满族同宗个体家庭之间是平等的，宗族组织不发达，功能不全，人们主要祭拜近祖，因此宗族的凝聚性和团结心不强，关注组织生活超过缔结宗族集团，易于入乡随俗，牺牲本族文化。 女真-满族历史上最有影响的非亲属组织，是金代的猛安谋克、清代的八旗组织，对女真-满族人的行为和心理意识打上了深深的烙印，成为满族缔结社会团体的重要文化心理基础。女真-满族人缔结“猛安谋克”及“八旗牛录”遵循“亲属-邻里-契约-命令”原则，这种非亲属组织能融亲属集团与非亲属集团于一体。在发展社会经济过程中，满族人应充分利用传统的组织文化资源。 满族的民族认同意识体现为对满族的历史、传说、神话、民族始祖、民族习俗、八旗历史、民族象征、民族生活方式等方面的认同上。这种认同意识是有层次性的，有人认同满洲，有人认同旗人，有人认同女真。在乾隆皇帝整顿旗务以后，将旗人等同于满洲人的新的满洲观开始形成。讲北京话、东北话成为满族新的民族特征。满族人心直口快，性情刚烈，具有组织本位意识、级别意识和注重功绩的意识，重名声和面子，有尚武精神，喜好引进外族文化，长于民族联合和统一战线。在长期政治实践中，形成了大国意识和大中国观。 女真人的生计方式从渔猎转向农耕以后，吸收的碳水化合物增加了，但食物中脂肪、动物性蛋白质减少了。女真一满族人的食物观和政府的政策影响了女真-满族人摄入的动物脂肪和蛋白质的数量。通过引进和学习，他们发展了农业和生产技术，完善了纺织业和铁业:他们有官营企业和商业的传统，清末恢复了经济自由的原则。在工作和劳动观上，女真一满族人重视农业生产，但仍喜欢渔猎活动。明代女真人重视贸易，积极开拓国内国外两个市场，发展直接和间接的国际贸易。满族社会中以行商为主，以自由贸易为主要交易原则。清政府限制和取消满族行商和禁止满族经商，是造成八旗生计困难的重要原因。 满族关于教育目的、课程、教学、教育管理的思想比较丰富，认为对教育的需要性是人性之一，并据此提出自己的教育思想，制定国家教育政策，以推动满族社会成员和大清国民的发展。他们认为教育在本质上是一种政治工具、生活工具、社会化教育工具、塑造国家主人的工具。?
夏燕靖[7]2006年在《对我国高校艺术设计本科专业课程结构的探讨》文中指出本文以我国高校艺术设计本科专业课程结构为探讨对象，将视野聚焦于上世纪80年代初至2006年间，主要选择四十余所较具代表性院校的课程结构进行分析论证，力图揭示我国高校艺术设计本科专业在长期发展历程中存在的百衲衣式课程结构的问题。这一问题主要表现在课与课之间是碎片连缀，课程设置多为拼凑与堆砌，看不出贯穿其中的教育理念和课程设计原则。由此，造成艺术设计本科专业课程结构远离、甚至背离培养目标，出现课程教学目的不明、课程定位模糊、课程编制混乱的现象。全文由引言、正文四个章节、结论和附录及参考文献组成。引言，着重就问题提出及研究意义、关键词界定、课题研究现状、研究方法和努力目标进行综述，阐明的研究意义是以培养艺术设计人才的综合素质要求为出发点，依据当代教育理念提出的教育研究重心的转移，主要在于对课程问题重新认识的主张，将我国高校艺术设计本科专业课程结构出现的诸多问题，直接切入到具体的课程结构案例当中加以论述，以期挖掘问题的本质。进而从探讨艺术设计本科专业百衲衣式课程结构不合理因素出发，厘清课程结构与培养目标、课程的教学目的，以及课程设置等诸方面问题的内外在联系，最终在全而发展观的教育思想指导下，从理论上阐释清楚由培养目标到实现这个目标的一系列课程的展现问题，以达到提高专业教学质量的目的，保证艺术设计本科专业教育的可持续发展。第一章，围绕艺术设计教育课程结构的历史演变进行论述，主要从追溯历史的角度，说明我国艺术设计教育从孕育之初直至当代，一条错综复杂的教育之路绵延百年而持续至今。这不仅是形成我国艺术设计教育课程形态复杂多变的历史原因，而且是造成问题积重难返的结症所在。因而，要认识问题、揭示问题，尤其是要剖析问题，就必须从追溯、梳理其源头着手，从历史演变的过程中，把握早期图案教育的课程形态、工艺美术教育的课程特点和艺术设计教育的课程变迁的基本规律，特别是从各类设计教育同质异构的课程变化中进行探究，以此作为论述问题的基本条件和事实依据。第二章，围绕百衲衣式课程结构存在问题进行剖析，主要涉及叁个方面的问题：一是指出课程序列结构本末倒置的问题，即表现为基础课程与专业课程的序列紊乱，技艺课程与综合课程的比例失调。这一问题在艺术设计本科专业课程结构中是一种比较普遍的现象。比如，基础课程与专业课程的设置，由于缺乏相应的课程目标层级性的要求，在课程的编制过程中往往出现序列颠倒，表现为课程课目、课程内容难以看出先行、平行和后行的序列关系。又比如，技艺课程与综合课程的配置，由于有一种习惯性的“主副课”思维观念作祟，同样在课程的编制过程中，形成两类课程的设计比例严重失调，进而在课程设置上，又是一种序列结构上的本末倒置，表现为技艺课程不仅课目繁多又庞杂，而且课时比重过大；综合课程无论是课目还是课时却少之又少，导致课程知识结构序列的严重倾斜。二是指出课程基本结构支离破碎的问题，即表现为课程的纵向结构与横向结构相互割裂、课程的逻辑顺序与要素组合缺乏衔接。比如，不少高校艺术设计本科专业的课程设置，就出现课程教学目的模糊、课程头绪过多、课程内容太乱、功能无从把握的问题。事实上，这是对课程结构不甚理解所导致的结果。尤其是艺术设计本科专业教育与市场密切相连，所面临的新知识、新技术、新领域、新问题，较之其他长线学科专业而言，要具体得多、敏感得多，可以说变化不断，各种问题层出不穷。再加之，艺术设计教育界长期存在着对课程结构的模糊认识，一味强调专业的个性化特征，致使多数院校是根据自身教学资源设课或设计课程，这就造成艺术设计本科专业课程结构多停留在封闭的自循环系统之内，出现课程结构和课程内容严重脱离实际需要、脱离学科前沿，甚至是低水平重复，反映出来的便是课程的基本结构支离破碎。叁是指出课程类型结构模糊不清的问题，即表现为必修课程与选修课程划分不明、隐性课程与显性课程性质难辨。比如，不少院校在课程设置中普遍存在的一种现象是，只注重罗列各种各样的课程课目，而忽视对课程课目的分类说明，以及对学生选择课程的目标指导。尤其是必修课程与选修课程的设置，始终处于划分不明模棱两可的状态；而隐性课程与显性课程的相互作用，不仅在实习教学过程中未能得到有效的重视，就是在各个院校制订的教学计划或课程大纲中也存在着两类课程性质难辨的问题。第叁章，围绕形成课程结构不合理的主要原因进行阐述，这是对上述提出叁个方面问题进行的原因剖析，指出艺术设计本科专业课程结构暴露出来的问题，主要是历史、现实和体制方面的原因所致。从历史的角度看，我国早期设计教育的最初形成来源于叁个方面：一是脱胎于清末民初的新式美术教育；二是直接师承手工艺作坊的师徒制传授教育；叁是以日、德等国早期设计教育为主的国外混合教育体系的移植。这样，无论从哪一方面来说，延续至今的我国高校艺术设计本科专业课程结构，都只有纵向的历史关系，即大多局限在美术教育、手工艺教育的基础之上，所进行的专业技能训练，也都是垂直关系的传授。致使艺术设计本科专业课程结构，在相当长的历史时期内，是被定位在以技艺传授为主的教学体系之上，从根本上忽视了设计与社会、设计与人文、设计与科技，乃至与其他多种学科之间的横向联系。况且，我国高校艺术设计本科专业教育，是在经历了由早期图案教育、新中国工艺美术教育和艺术设计教育的不断变化过程中发展起来的。在长达一个多世纪的历史变迁中，也使得教育本身始终处于变化不定的状态，以致影响了课程结构的有序建立。从现实角度看，主要有两方面的原因：一是上世纪80年代初至90年代末，工艺美术专业设置受到两次大的发展机遇所带来的影响不容忽视。一次是在上世纪80年代初期，伴随着改革开放的热潮，在艺术院校、师范院校和工科院校中迅速发展起一批工艺美术本专科院校，呈现出加速培养工艺美术设计人才的发展态势：再一次就是在1999年，伴随着我国高校的全面扩招，艺术设计本科专业呈现超速发展之势，不仅专业设置数较上世纪80年代初有成百倍的增长，而且院校也扩大到理科院校、农林院校、经济院校和综合性大学。然而，在这两次较大的急速发展的过程中，艺术设计本科专业新旧并存的教育教学问题，又因诸多的现实原因，非但没有得到及时地解决和调整，反而迭加并产生出新的问题，各种问题变得异常复杂和尖锐。二是上世纪90年代末，在进行艺术设计本科专业目录调整后，由于推行和转变过程的时间苍促，以及诸多的历史与现实问题相互交织，导致课程结构的调整与改革未能及时跟进，造成课程结构等一系列教学应对措施的缺位。并且，这种缺位在其后也未能得到应有的重视和改进，不良影响一直延续至今。以至于在《专业目录》颁布实施后的九年中，艺术设计本科专业的课程结构调整与改革仍处于徘徊不前的状况。从体制角度看，计划经济体制下形成的艺术设计本科专业单一对口的课程结构，集中体现的是课程设置均严格按照国家拟订的相关计划执行。因此，出现的一系列课程问题便是计划经济体制所特有的问题，即单一对口的专业课程结构和相应僵化的计划体制，不利于高校为瞬息万变的市场需求培养多种规格和类型的人才。同样，社会主义市场经济体制的初步建立，在高校教育体制转化过程中所表现出来的一大特点，便是讲求学校自主办学效益的尽快提高。但在此过程中，由于片面追求“市场化”的经济利益思想作祟，出现了急功近利的课程观。这一课程观影响所及便是最大化的功利性教学目标的出现，很快这一观念便波及到整个教育领域。然而，教育的改革与发展并没有捷径可走，教育效益的最大化，也不可能采取搞样板工程的方式追求速成的效果，任何盲动的行为都要付出代价。这样，在新体制秩序尚未健全的过程中，由于各方利益未能得到应有的平衡，必然出现教育的过度竞争，折射出教育效益功能的异常放大，出现了盲目攀比和求全发展，进而导致形成急功近利的教育观，直接影响着我国当前高校艺术设计本科专业的教育质量。反映在教学过程中比较典型的现象，便是课程功利性非常突出，弱化了教育对人的全面发展的培养要求。第四章，围绕课程结构设计的主要原则进行论证，主要列举有叁项基本原则，即培养目标是课程结构设计的根本依据；课程的教学目的是课程结构调整的基本原则；通识教育是课程结构的重要基础。通过阐述课程结构设计的主要原则，是表明课程结构的设计，一方面是教育现代化和社会现代化的客观要求；另一方面它在教育改革的进程中始终居于核心的地位，并通过促进课程的现代化，使之在社会现代化的进程中起到举足轻重的作用。此外，课程作为人类文化演进的机制之一，具有十分重要的文化传递、传播和创新的功能。因而，课程结构设计不仅是关系到教育改革能否推进的问题，也是关系到文化的继承和发展能否适应现代化要求的问题。结论，归纳为五点建设性意见：一是指出合理设计高校艺术设计本科专业的课程结构，是提高教学质量的必要前提；二是指出根据不同类型院校，确立符合各自培养目标的课程结构设计原则，是艺术设计教育呈现多样性与合理性发展的关键；叁是指出完善课程结构设计，应以通识教育为基础，突出专业主干课程，密切各阶段和各层次课程的衔接，兼顾各学科课程的有机融合，以实现艺术设计教育的可持续发展；四是指出艺术设计本科专业的课程建设，迫切需要融入现代教育理论和课程理论，以促进学科体系和课程结构设计更加科学化、合理化和规范化；五是围绕课程结构设计的原则进行论证，主要确立了课程结构设计的叁项基本原则。
于冰[8]2015年在《中学物理教科书的意识形态研究》文中进行了进一步梳理物理教科书作为一种核心课程文本,是物理教学活动的主要凭借和重要依据,也是社会文化的重要载体与传播媒介。近些年来,物理教科书受到了越来越广泛的关注和研究。但是,关于物理教科书的意识形态研究却明显不足。物理教科书不仅是科学事实的传输系统,也铭刻着社会文化与价值观念的痕迹。物理教科书背后的意识形态非常复杂,对物理教科书的研究不能错失意识形态的视角。因此,本文尝试对中学物理教科书进行系统的意识形态研究,旨在进一步深化对物理教科书本质属性的认识,进而为物理教科书的相关实践提供必要的依据和启示。本文首先通过对“物理”、“教科书”、“意识形态”等基本概念的分析,厘清这些概念的基本内涵及相关意义,明确了本研究的话语逻辑基础。然后,通过探讨知识社会学理论、教育社会学理论和科学哲学理论,打通意识形态与知识、教育、科学等方面之间的联系,说明了对物理教科书进行意识形态研究是可能的,也为进一步研究提供坚实基础和可靠依据。接下来,论文的主体部分主要从理论阐释、历史考察、文本分析和理想确认等方面加以展开。在理论阐释部分,主要从意识形态角度对物理教科书进行了较为系统的解读。物理教科书是社会文化建构的产物,是个体心智发展的启蒙者。学生们接触物理教科书的过程,也是受意识形态熏陶和浸染的过程。现实来看,意识形态主要通过物理课程标准的制定、物理教科书的编写和审定等渠道对物理教科书产生作用,主要采取确认、屏蔽和修辞等作用方式对物理教科书施加影响。在这样的作用和影响下,在物理教科书的文字语言、图像系统和结构安排等方面都蕴含着一定的意识形态。总体来看,物理教科书中的意识形态主要表现为捆绑、渗透和空无叁种基本类型。在实际的物理教科书中,这叁种基本表现类型是同时出现的或者交织在一起。根据理论阐释得到的观点和方法,对清朝末期、民国时期和建国以来叁个阶段的中学物理教科书进行了总体性的意识形态分析。回顾我国中学物理教科书的发展历程,物理教科书的具体样态始终伴随着意识形态的变迁而变化。在这个历史过程中,官方意识形态对物理教科书的干预逐渐加强,物理教科书受主流意识形态的影响越来越大。一百年以来,人们对物理教科书的核心价值期待,从救国图强、科技进步逐渐转向人与社会的共同发展。总体而言,每个时期的物理教科书都与当时的意识形态背景有着一定的亲和关系,各个阶段的物理教科书都表现了属于那个时代的意识形态特征。经过对物理教科书的历史考察,我们对中学物理教科书的意识形态特征有了总体性的认识。接下来,以一套中学物理教科书为对象进行较为微观的研究。在本文中,选取了科学、性别、教育叁个视角,对其中的科学意识形态特征、性别意识形态特征、教育意识形态特征进行分析。研究发现,物理教科书中的意识形态主要以间接的方式表达和呈现。物理教科书中的意识形态既有积极的方面,也有消极的方面。另外,物理教科书中实际存在的意识形态与其所倡导的意识形态存在着不一致的现象。通过文本分析,我们对物理教科书的意识形态特征有了更加生动和形象的认识。接下来,从意识形态角度分析了物理教科书的应然理想状态。意识形态是我们社会存在的基本函数,教科书不仅是学校中的教科书,也是社会的教科书。物理教科书既要积极面对意识形态的影响,也要积极表达意识形态的主张。物理教科书的意识形态具有双重向度,物理教科书不仅具有传承与维护的功能,还有创造与改变的功能。在物理教科书的编写设计中,要引入意识形态的设计视角,多元主体共同参与,全面深层次地保障物理教科书质量。通过以上研究,得到以下几个基本结论:物理教科书具有极为深刻的意识形态属性;物理教科书并非总是反映官方的意识形态;物理教科书中的意识形态具有隐蔽的特点;物理教科书中的意识形态可能存在着偏差;物理教科书中的意识形态具有广泛的影响。据此,提出如下基本建议:从意识形态视角审视教科书,深化对物理教科书的研究;保持对意识形态的高度敏感,提高物理教科书的设计质量;挖掘教科书中的意识形态,批判性地使用物理教科书。
陈亚玲[9]2002年在《高等教育国际化：中国的历史与现状》文中指出高等教育国际化是现代高等教育改革和发展的趋势。它既是高等教育本质特征的重要体现和内在要求，也是现代社会发展所必然要求的适应性特征。作为高等教育现代化的基本动因和目标，国际化不仅成为发达国家高等教育改革和发展的共同抉择和普遍战略，也是发展中国家改变高等教育系统的世界地位和生态关系的客观需要。回顾和反思中国近现代高等教育的发生发展史，可以清晰地看到，中国整个近现代高等教育是在西学东渐、不断向发达国家的高等教育学习借鉴的过程中建立和发展起来的。因而，一部百年高等教育发展史，又是一部高等教育国际化的演变史。揭示其中的继承、更替和演变关系，充分挖掘和利用蕴含其中的丰富资源，可以为我国世界一流大学的建设和教育服务贸易等高等教育的国际化发展提供珍贵的借鉴和启示。通过对中国高等教育国际化历史的回顾和现状的分析，本文总结认为，要使高等教育国际化健康持续发展，必须妥善处理好政治论与认识论、国际化与民族化的矛盾对立和协调平衡关系；科学和高效地利用国际资源，可以促进高等教育国际化与现代化水平的共同提高。
张立程[10]2006年在《西学东渐与晚清新式学堂教师群体研究》文中研究指明西学东渐是近世中国与西方世界交流的总体趋势。晚清新式学堂的兴起与西学东渐有着莫大的关系。在西学的冲击下,传统学术开始了近代的嬗变,与学术有着密切关系的教育体系也随之发生变革。书院、官学逐渐衰落,采用西方分科教育的学堂开始逐步建立。教师是教育体系中极为重要的因素。在清末,教师作为一个群体随知识分子群体的形成而产生,在近代社会的变革和西学东渐的文化交流总态势中,发挥着极为重要的作用。本文以晚清新式学堂教师群体为研究对象,力图对这一群体形成的背景、过程、标志、群体结构、意识、行为、特点以及群体地位进行系统研究,重点探讨其在中外文化交流、近代化进程以及社会变革中的地位和作用。基于以上分析,文章分为如下七个部分:一、西学东渐与晚清新式学堂西学东渐,是自16世纪以来东西方文化交流的一个发展过程。西学东渐在明清之际便已形成,西学在宫廷中受到统治者的重视。晚清西学东渐分为叁个阶段:鸦片战争前到1860年,西学进入中国,并有一定发展;1860年到1890年,西学大量输入中国;1890年到20世纪初年,西学东渐开始与本土文化融合。西学东渐的过程体现出文化交流的普遍趋势:由量变到质变的传播过程。新式学堂的出现和兴办,起源于1863年的京师同文馆。新式学堂的兴办是传统科举制度没落,书院私塾教育不适应社会发展需要的必然结果。传统教育制度日渐腐朽,陷入危机,表现在教学内容空虚、无聊,脱离实际;书院教学、管理从属于科举考试;科场舞弊时有发生,且贿赂公行等方面。晚清新式学堂的兴起,还与清政府统治陷入内外交困的统治危机有关。鸦片战争的惨败,使中国被迫步入了近代社会。但洋务运动并未使中国真正富强,甲午战败,中国面临着亡国灭种的危机,迫在眉睫的民族危机迫使知识分子开始走上历史舞台,维新变法思潮应运而生。康有为、梁启超谭嗣同等维新志士企图通过变法来挽救岌岌可危的国势,为此在教育领域里进行了废八股、改策论、兴学校等诸多改革。虽然“百日维新”被保守派镇压,但教育改革的浪潮一经掀起,便一发不可收拾。八国联军侵华之后,清政府被迫改弦易辙,于1901年颁布上谕,宣布实行
参考文献：
[1]. 文化视野中的洋务教育[D]. 陈胜. 江西师范大学. 2004
[2]. 教育现代性的合理性研究[D]. 吴全华. 华南师范大学. 2005
[3]. 近代中国高等教育与社会的嬗变[D]. 王言法. 山东大学. 2011
[4]. 中国大学的文化性格—历史的视角[D]. 贾佳. 南京师范大学. 2015
[5]. 《弧叁角阐微》的数学内容与意义[D]. 云利英. 内蒙古师范大学. 2011
[6]. 满族文化模式[D]. 鲍明. 中央民族大学. 2004
[7]. 对我国高校艺术设计本科专业课程结构的探讨[D]. 夏燕靖. 南京艺术学院. 2006
[8]. 中学物理教科书的意识形态研究[D]. 于冰. 东北师范大学. 2015
[9]. 高等教育国际化：中国的历史与现状[D]. 陈亚玲. 湘潭大学. 2002
[10]. 西学东渐与晚清新式学堂教师群体研究[D]. 张立程. 中国人民大学. 2006
标签：教育理论与教育管理论文; 中国大学论文; 课程结构论文; 现代性论文; 政治文化论文; 培养理论论文; 历史政治论文; 文化冲突论文; 大学课程论文; 政治论文; 意识形态论文; 满族论文;