新课改背景下高中英语教学面临的突出问题，本文主要内容关键词为：英语教学论文,突出问题论文,新课改论文,高中论文,背景下论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引语
盘点一轮高中英语新课程实施的情况，我们欣喜地发现了不少新课程教学改革所取得的成绩，比如：五维目标的确立、课程资源的开发、学生主体性的关注、教学方式的多样化等等，但也发现了一些不容忽视的问题。为此，本文拟从五个方面归纳和分析新课改背景下高中英语教学所面临的一系列突出问题：（1）教学目标的虚化或游离；（2）教学内容的窄化或泛化；（3）教师责任的丧失；（4）教学过程的形式化与应试化；（5）教学评价功能的缺位或丧失。
二、目前高中英语教学面临的突出问题
（一）教学目标主体不明或定位不准导致目标的虚化或游离
1.教学目标主体不明确
判断教学是否有效取决于学生是否有所收获和进步，而不是看教师是否完成了某一教学任务。但不少教师在确定教学目标时，更多的仍将其着眼点定位在控制学生的学习，而不是引导。比如，To train，To help，To get，To enable，To motivate等之类的表述，主体定位明显错误；再如：在“Ss will develop their skimming and scanning skills”“Ss will learn to think and speak logically in English”等表述中，其行为主体仍是教师，而不是学生。目标关注点在于老师教了什么，而未体现一节课后学生学了什么、会了什么。
2.教学目标虚设
知识和技能目标作为三维目标中的基础性目标，反而出现缺失或者变得含糊，重点不突出，缺乏可操作性。
比如：“To improve Ss’listening，speaking and reading ability through various tasks”“To review some key words and phrases and grammar，i.e.changing sentences from direct speech into indirect speech”，第一项描述对课堂究竟要侧重训练和培养哪几项具体阅读技能并没有明确表述。再者，“培养学生的听说读写能力”是高中三年的培养目标，而不是一节课的具体操作目标。第二项中我们则不清楚关键词（组）的具体内容，实施中也就缺乏可操作性和评价性。
3.过程和方法目标出现了“游离”的现象
在新课程实施中，由于缺乏一定的目标意识或实践经验，不少教师在设计和操作中明显地出现了“游离”现象，即过程和方法游离于知识与技能目标之外，游离于教学内容和任务之外。比如：有教师在“Warming up”阶段设计了以下讨论活动：“If you want to be successful,you have to think about the following question:What are the qualities that make a great person? Summarize the great man's qualities and find some words to describe one of the six great men.”该目标只是基于某一特定人物、特定语境下的任务目标，并非代表描述人物品质这一类能力。因此，本环节的任务目标描述应改为：Learn how to describe people's/great men's qualities by using some words and expressions after reading the text.
4.情感态度和价值观目标出现了“贴标签”现象
从教书育人的机制看，情感态度和价值观的教育应该是“随风潜入夜，润物细无声”式的，主要通过学生的无意识心理机制发生作用，因而该维度的目标只有与知识和技能、过程和方法目标融为一体，才有生命力。为此，教师需在充分挖掘主题的基础上，在“课前热身导入——课中活动互动——课后反思反馈”等各环节的活动中渗透情感教育。下面以2009年浙江省课堂教学评比活动为例：
在课前热身与导入环节，多位教师结合教学主题选择了英文歌曲，如“The Best Years of Our Lives”等；有的让学生欣赏幽默的动画片；有的通过展示图片引出话题；有的则引导讨论与主题相关的问题，如：Talk about the things they wish they’d known when they were younger by using the pattern“I wish I’d known…”；有位教师则通过讲寓言故事“The Giving Tree”让学生明白“A person should learn to be content and never ask for more”的道理。
而在课中互动中很多教师则通过巧设各种学习活动，引导学生在生生互动、师生互动中交流情感。比如：有位教师在完成语言知识学习和阅读技能训练后，设计了以下读后活动：Your father has done a lot for you.He has offered the family a big apartment,a luxurious car and has earned enough money for your overseas education.But now the situation is one of great stress.He complains about having great stress and no quality time.As his child,how can you help him? First discuss in groups,and then suppose I were your father and give me a phone call.在小组讨论的基础上通过学生给“父亲”打电话的形式与“父亲”沟通，活动中教师不失时机地对学生进行了感恩教育。
在课后反思反馈的环节，教师更是设置了各种活动来升华主题，如：Polish the advice about happiness into a letter,and then send an email to me./Write a letter to Jack to help him out of trouble./Write your own reflections after reading the passage.Any forms are acceptable./Write a short passage about the things you wish you had known long ago./Create your own wise words about the art of living and share them with the whole class.完成任务的过程中，学生经感悟、思考、表达、分享等方式梳理观点，形成对生活、对人生、对世界的积极情感和态度。
（二）教学内容理解不到位与把握的不准导致教学内容的窄化或泛化
1.泛化教材内容
由于高考压力的客观存在以及学校无法摆脱社会以高考成绩作为对其进行评价的唯一依据的“困惑”，教学中许多教师往往以“高考要求”去落实知识教学，于是“为了高考盲目拓展、加深知识、增加例题”，“教学内容太多、太杂”的现象屡见不鲜。
2.窄化教学内容
语篇材料利用率不高。仍有教师在分析文本时采用“读一句、译一句”的语法—翻译形式，忽视对文本进行篇章结构、语意理解、语言表达等多层次的分析，如语篇段落间的关系、深层推理性问题、语言欣赏、好词好句的学习等，忽视对语篇进行综合利用。或者，忽视文本的语意理解，教学过于注重语言知识的落实，组织活动时总是担心“考点”，教学中“戴着脚镣跳舞”的现象依然存在（葛炳芳，2008）。以听读教学为例，教师尚未从答案情结转向生命关怀，课堂充斥着大量的“问-答”对答案式分析，以讲代学，以统一的标准控制思维的痕迹随处可见。
3.机械处理教学内容
教师以本为本，按部就班地组织语篇教学，无视教材自身存在的种种内部缺陷，如：①前后衔接的不足，前后逻辑联系的缺失和断裂；②前后内容的跳跃性和不系统性；③话题内容的不集中性与不一致性，学习活动难以构成认知连续体；④问题或任务过大过泛、过于抽象、单调或笼统等等。比如：Module 5 Unit 1“Great Scientists”的Warming up任务为：小测验，检测学生对科学家的成就了解多少，而Pre-reading部分的设问为：What do you know about infectious diseases? What do you know about cholera? Do you know how to prove a new idea in scientific research? Discuss in small groups the stages in examining a new scientific idea.显然，读前活动的第一个问题与热身部分问题无关，容易造成学生思维中断。首先，作为活动前活动，其目的是在语言、背景、情感等方面为后续活动做热身准备，所以该环节用时不宜过长，难度不应过大，任务不应过复杂，而该问题的设问内容过大、过泛；其次，该问题属于评价性问题。从阅读设问的层次性看，一般遵循“引入话题——宏观感知（导读性理解题）——微观探究（梳理细节性理解题）——整体吸收（评价提高性理解题）”的顺序，因此该问题置于阅读后的讨论中比较适合。但这些问题教师很少予以关注。
4.舍弃或冷落教材
人教版新教材每个单元都是以话题为线索，并依据“话题—功能—结构—任务”的思路，设置了“语言输入”（Warming up，Pre-reading，Listening，Reading，Comprehending）、“语言学习”（Learning about language）和“语言输出”（语言运用）（Using language）三大板块的教学内容。教材容量大、任务多而复杂。以听力部分为例，每单元三篇听力材料，其中两篇出现在Workbook中。如：Module l Unit 2“English Around the World”，第一篇听力材料要求按顺序排列所听内容并回答四个问题；第二篇听力材料要求完成有关表格信息；第三篇听力材料则要求根据所听内容写出主旨大意，并回答六个问题，完成四个句子填空。这些任务对于高一新生来说有一定难度。对此，不少教师为了赶教学进度，就舍弃相关内容，而不是通过删减、改编、替换、增补等方式来降低学习难度。
此外，超越教材的前提是基于教材，但不少教师在课堂教学中却忽视了学生对文本的阅读理解过程，偏离或舍弃文本的主题与核心内容，过早、过多地补充或拓展课外内容。教材受到了冷落，教学活动就失去了其认知的停靠点。
5.联系实际装饰化
教学内容所联系的实际必须体现真正的生活实际，而不是给知识教学穿一件“外衣”而已。课堂上有些教师牵强附会地联系实际，使联系实际变成了一种装饰。这体现在以下两方面：一是收集和处理信息的形式主义。如只要文中涉及某一人文、地理或科技知识，便让学生去收集、查阅相关资源，盲目对一些即便是不很重要或简单明了的内容也进行所谓的延伸、拓展与整合。教学内容泛化，语言课变成了“大杂烩”、“大拼盘”。教学由原来的“满堂灌”变成了“满屏灌”，大量教学资源的无效链接也在一定程度上加重了学生的课业负担。二是有些教师只重视搜集材料，而不重视材料的处理和使用。信息素材是收集到了，但只是在课堂上展示一下、读一读，而没有对材料进行多方位、深层次的利用、分析和加工。
（三）对学生自主学习与自主建构的不正确理解导致课堂教师责任的丧失
1.强调学生在语言学习中的自主建构，却忽视了提供建构知识和能力所必需的支架
在新课程以生为本的理念下，课堂教学虽然在尽力体现学生在语言学习中的自主建构，但同时也显露出了诸如活动间缺乏递进的层次性、活动前没有任何铺垫或支架等问题。
比如：某教师在学生学习了Module 3 Unit 5“Canada—‘The True North'”后，让其围绕两个问题展开小组讨论：（1）What impresses you most in your hometown?（2）How to introduce your hometown to the two foreign teachers from Canada?
活动前教师没有对家乡的地理概貌、名胜古迹进行必要的讨论，也没有在前面的教学中提供任何必要的词汇及句式方面的支持，忽视了上述两个方面也就导致了学生在活动时不能紧扣主题，学生的语言输入与输出无关，看似活跃的语言输出仍停留在原有基础上，输出活动中学生并未能创造性地运用文本中的新语言知识进行表达。由此，在语言知识的学习和运用方面，学生就不可能有所收获，而这也将最终导致语言知识与语言技能的不平衡发展，出现学习者中介语中大量的石化现象。同样，在听力教学中，教师也往往不组织任何听前的热身活动，听力练习前没有话题、相关信息或语言知识方面的铺垫，一开始就布置任务进行训练。单一的听力训练形式无论在心理上还是在知识上都未能使学生做好充分准备。特别是在新教材的听力材料不仅篇幅长且难度高的情况下，这种听力训练形式往往导致教师在放了两三遍录音后，学生仍无法听懂，整个课堂教学由此出现不流畅甚至中断的情况。
总之，生成教学的活动是学生自我建构的活动，但教师应为学生的生成建构搭建合理的支架。支架不能太密，否则会导致活动的肤浅；支架也不能太疏甚至缺失，否则会导致活动难度过大或活动的戛然而止，致使教学以无获告终。
2.强调了学生的见解与观点，却忽视了对文本内涵或价值的基本尊重
充分尊重学生在学习过程中的见解和观点，鼓励其创造性地、个性化地解读文本，引导其尽可能多地提出自己的个人理解，这是凸显学生主体性、培养其批判性思维和创造性思维的重要策略。但由于学生生活阅历的局限性以及自身语言能力和认识能力的局限性，在理解文本的过程中不可避免地出现各种主观性偏差甚至误解或曲解文本原意或教学本质的现象。再以2009年浙江高中英语课堂教学评比活动为例：一教师在让学生阅读文本“The art of living”后，设计了以下语言输出任务：Make a survey.List what you are content with in your daily life.该任务虽接近学生实际生活，学生也热情参与，并给出了各自的观点，如：meet super stars，go home every weekend，have three meals every day，go shopping all day等。但从回答内容看，学生对问题的认识与理解尚与主题有一定偏差。而最后，教师仅以“Good，thank you.”进行简单评价，不做任何引导来纠正和提升学生对主题“The art of living is to learn how to be content with what we have.”的认识。这样的解读与处理显然忽视了对文本内涵或价值的基本尊重。因此，教师既要鼓励学生对所学内容进行多元解读和感悟，又要引导其尊重人文主旨，追求共同见解，正确处理一元标准与多元解读、个性解读与文本主旨、独特认识与共性认识、多元文化与普遍价值的关系（余文森，2009）。
3.强调了学生学习的自主性，却忽视了教师的学法指导和价值引领
调研发现，由于教师普遍认为教学时间紧，于是教学中就以语言知识为中心，经常“赶时间”讲解语言知识或练习。此外，在强调学生自主性的教学实践中也存在着典型的只“赋权”而不“增能”的“唯自主化”倾向。教师让学生自选内容、自读课文、自主练习，但却不作任何跟踪性检查、点拨、讲解、评价或反馈。课堂上也常可以听到“你想说什么就说什么”、“没关系，只要把你自己的看法或观点说出来就行了”等流行语。显然，这样的教学已因为教师价值引导、智慧启迪、思维点拨、学法指导等的丧失而停留在虚假、肤浅的层面，学生的认知水平也由此徘徊在原有的水平。
教师的正确引领是保证学生学习方向性和有效性的重要前提，“当学生遇到疑难时，教师要引导他们思考；当学生的思路狭窄时，教师要启发他们拓宽；当学生迷途时，教师要把他们引上正路；当学生无路时，教师要为他们铺路架桥；当学生‘山重水复疑无路’时，教师要引导他们步入‘柳暗花明又一村’的佳境”（余文森，2009）。同样，对于语言教学，当学生对文本阅读提不起兴致的时候，教师应激发其阅读欲望和兴趣；当学生读得肤浅和模糊时，教师应引导其读得充分和细腻；当学生读不出文本的文化内涵和情味理趣时，教师应点拨其思维、启迪其智慧、拓宽其思路。
（四）教学过程的形式化与应试化
1.教学过程有预设无生成
在教学中，预设与生成是辨证的对立统一体，是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重；预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者具有互补性（李华，2009）。但在现实课堂中，过分拘泥于预设的教案，忽视课堂上学生的思维与预设间的差距，教学一成不变的现象也屡见不鲜。
此外，也存在着对“对话—互动教学”的错误理解。教学中的对话是教师与学生以教材内容为“话题”或“谈资”，借以某一逻辑线索，共同生成和创造“文本”、构造“意义”的过程。因而，教学的对话涵盖了“人与文本的对话”、“师生对话”、“自我对话”三种基本形式。但在实际教学中，我们发现对话教学中存在的种种偏差，如：独白式“对话”、表演式“对话”、小组讨论式“对话”、浅层次问答式对话等。发生在课堂上的有些对话，其实并非真正的教学对话。比如：某教师在处理“Steven Hawking”这一文本时，在阅读最后环节设计了以下评价性问题：What’s your feeling now after reading the passage? What have you learned from Hawking?一学生马上回答：“We need to show care and sympathy for the people with disabilities.”说完，其余学生哄堂大笑。随后教师便说：“Hawking is not just a disabled person,but the leading physicist in the theory of ' black holes' ,who has made great contributions to the world.To scientists,what really matters or what they really care is not money or reputation but respect and freedom.”这是一个典型的独白式“对话”。我们不能说这位教师说得不对、不好。然而，这位学生首先看到霍金是“残疾人”，这也没什么错，只是理解不全面而已。而课堂上的哄堂大笑更是体现了对话教学本应具有的民主、平等、相互尊重的氛围的缺失。课堂上对学生认知错误的处理、课堂灵感的引发、学生疑惑的导向、突发事件的应变、难点问题的启迪等都需要教师对这种不可预测的教学情境作出决策。“没有预设的课堂是不负责任的课堂，而没有生成的课堂则是不精彩的课堂。”（余文森，2007）
2.教学过程有温度无深度
较之新课程实施以前，应该说课堂有了一些思维的空气，有了一定的探究之形，有了一定的学习温度，但很多时候课堂却无法让人怦然心动，教学过程仍未足以体现促进学生深水平的认知加工和有意义的学习，课堂缺乏思维的深度，缺乏语言运用的张力，缺乏真正的探究和触及心灵深处的精神愉悦。以课堂提问的不合理现象为例，根据笔者的调研结果（戴军熔，2008）：（1）课堂问题的“认知参与”水平过低，教师所提的展示性问题远多于参阅式提问，课堂提问质量仍有待提高。展示性问题不仅极大地限制了学生的思维，而且也限制了其使用所学语言参与真实交际的机会。（2）在语法/语言点教学和单元练习分析课中，教师平均提问数量偏少，而大量出现的是“告知”、“对答”式教学，由此产生问题讲解不到位，错误分析不深刻，学生对难点问题不理解或理解不深、不透等现象，教学效率低下。（3）从认知层次看，应用、分析、评估和创造性层次的提问率不理想，在促进学生认知思维能力的平衡发展方面，如语言运用能力，用英语分析问题、解决问题的能力，评价问题、形成观点的能力以及创造性思维能力等仍有待重视。（4）提问无层次性。前后环节的提问在同一层面上徘徊，无层次感与纵深度。（5）提问的平淡与肤浅。问题设计主要针对文中细节，学生可直接从文中找到答案；问题内容肤浅，无思维含量，而立足于文本深层语意以及整体理解的推理评判、组织结构、写作思路等却很少得到关注。请看下表中两位教师对“A Trip on the True North”的不同处理。
一般而言，第一遍阅读是让学生把握文本的主旨大意、文体或基本框架；第二遍阅读是处理细节信息，使其对内容有较为细致的理解，以进一步把握文本的思想内容及写作目的；第三遍阅读则是在此基础上做更深层次的评判性理解，关注难句、难点（具有隐含意义的句子、句式结构复杂的长难句），语言的赏析、篇章的构建或写作技巧的点拨。但在案例A中，前两个活动都是寻找细节信息的活动，且有些内容重复，第三项活动则把语篇重建降格成为文本填空，这样的阅读无法体现任务的思维含量，体现阅读的层次性，使学生在每次阅读后就实现一个新的学习目标。相反，教师B在第一遍阅读后要求学生在整体把握语篇文体与内容的情况下，使其在第二遍阅读时通过问题和填表的形式进一步梳理信息，感悟和把握写作旅游经历的文章所应有的基本脉络与内容，从而为今后阅读与写作这类文体的文章构建框架，一次阅读达到多重目的。第三遍阅读则在前面活动的基础上进一步深入，要求学生在根据所给情境重建语篇的基础上，阐述加拿大之旅的印象，并给出理由，推动理解向更深、更高的层次发展。
不仅如此，更令人担忧的是目前相当部分教师在非常自觉地拒绝这样的深度而去追求热闹，深刻的讲授或剖析被视为不尊重学生，对文本的深入挖掘被看作应试的倾向；宁愿要肤浅的热烈，也不要片刻的静静阅读；宁愿要浅层的华丽，也不要片刻的沉静思维。
3.教学过程有活动无体验
课堂出现了要求学生自主学习和探究，进行语言实践和运用的活动，但其中相当部分是散漫、随意、肤浅、表层的活动。这样的外显活动往往：（1）缺乏明确目的。（2）缺乏基于实际的学情分析。比如：2009年浙江高中英语课堂教学评比中，某教师让学生理解分析文本中几个地道而有难度的表达—“playing God”“look outside the box”“smell the roses”等。但由于受语言能力、生活阅历及跨文化知识等因素的制约，这些表达的理解远非学生所及，而任务预设中又没有给予任何的支架，导致任务无法顺利完成。（3）缺乏生活情境的真实性。（4）缺乏语言的创造性使用等。为此，活动设计必须充分考虑体验学习的亲历性、真实性、创造性。比如：下列案例中的阅读问题和任务的设计就很好地体现了语言学习活动的体验性。
4.教学过程有合作之形无合作之实
新课程强调学生的合作和交流，为此，课堂合作交流的频率增加了。但是，在“合作”的组织形式背后，还是可以发现不少典型的应付式、被动式的讨论，诸多问题值得思考。如：是不是只要有疑，无论主次和难易，都应组织讨论？从内容和语言上看，学生通过活动积累观点、积累语言、提高语言运用能力了吗？从形式上看，每个学生都参与活动了吗？从反馈上看，生生、师生之间相互分享，但究竟学到了什么？在时空上，学生真正投入到语言实践中去了吗？很多时候，小组合作讨论既无信息的支持，又无语言的支架；既无明确的分工，又无责任的落实；既无策略的引领，又无时间的保证。比如：“给你半分钟思考”、“给你们2分钟讨论”。显然，在如此短的时间内学生根本无法对话题相关信息进行充分的组织和交流。为急于完成教学任务，教师在高度关注课堂密度、节奏与时间控制的时候忘了学生与内容。课堂活动是学生进行实践、体验、探究、合作与交流的学习活动和思维活动，思维需要语言，思维更需要时间。而学生缺乏问题意识的交流，尤其是缺乏深层的交流和观点的碰撞，结果往往是优秀学生的意见代替了小组其他成员的想法，语言基础差的学生更是成了陪衬、听众。这样的小组讨论必定使活动流于形式，合作学习只是被当作标签随意粘贴而已。
5.为体现情境化或任务性而设置情境与任务
设置适当的情境，赋予知识以鲜活的背景，使学生在把握知识来龙去脉的过程中获得情感的体验，更能体现知识的教育和人文价值。同样，在教学中，根据教材内容设计真实的语言任务，让学生在完成任务的过程中积极尝试使用语言，是任务型语言教学应遵循的基本原则。然而，实际教学出现了种种“为情境而情境”、“为活动而活动”、“为问题而问题”的现象，教学活动有效性明显缺失。如某教师在教学Module 2 Unit 2“The Olympic Games”的Reading部分An Interview时，先用5分钟播放北京申奥的主题片，然后马上导入课文：That’s Beijing，the host city of the 29th Olympic Games.Are you proud of it? Now，let’s read a passage about the topic An Interview.播放宣传片虽然激发了学生的兴趣，但片中字幕及解说均为中文，且播完后教师也未组织任何基于视频内容的讨论或语言实践活动，这样的情境导入显然只是为情境而情境，看不出任何信息输入与输出间的关系。再看以下听力任务：①Listen to the tape and find out the main idea of each paragraph.②Listen to the tape and design some questions according to what you hear.面对较长的语篇，让高一学生在听一遍录音后迅速概括出每段主旨大意显然不合情理；而听音时，既要听取信息，又要同时对所听内容进行信息加工并进行输出，活动定位过高，远非学生实际语言能力所及。
（五）教学评价功能的缺位或丧失
1.过程评价落实不到位
新课程强调建立多元化和多样性的评价体系，提倡形成性评价与终结性评价相结合，定性评价与定量评价相结合。从听课调研结果看，不少教师已开始关注过程性评价，不少学校也已形成了“形成性评价+终结性评价”相结合的评价体系，采用不同的权衡方式把学生的期末、期中和平时成绩纳入其中。但对于平时成绩，更多的只是将学生的历次月考或单元考成绩作为考核的指标，未能从相对综合的视角全面衡量学生的平时成绩，如：平时课堂表现（如参与小组讨论、角色表演等）、课外口笔头作业的完成情况等。因此，对过程评价虽有认识，但实际中却往往因操作上的困难而舍弃一些定性评价指标，以“纸笔”形式的定量评价替代，存在着落实不到位的情况。
2.阶段评价目的不明
阶段性测试的目的是评估学生的阶段性语言运用能力，是对某阶段学生学习情况的形成性评价和总结。但现实中却出现了许多评价目的不明、目标模糊的现象，导致教考分离、用与评不一致的现象。课标编写者、教材编写者、教材使用者及考试命题者四者间应高度一致，在教学评价中充分体现教材的特点与导向。围绕“教考一致，用评一致”的原则，每次单元测评或期中、期末的阶段性检测都应体现教材各个单元的话题内容、核心观点、语言知识（词汇、句式、语法、篇章、功能）及文体知识等方面的评价、检测、诊断与反馈。为此，在阶段性评价前，教师应首先明确测评目的，在分析学情和把握教材重点的情况下制定考查目标。以2009学年第二学期绍兴市高一期末调测为例，本次调测范围是NSEFC必修2 Unit 5—必修3共六个单元。首先，语言知识考查主要体现：（1）重点单词、词组及句式在不同语境下的使用，如have fun with，cheer up,above all,to be honest,on the contrary,set off,rely on,account for,bring up,now that,in memory of,seek,consult,confirm,harmful,hopeless,violent,sensitive 等；（2）单元中所涉及到的重点语法项目：宾语从句，介词+关系代词类定语从句，定语从句中关系词作宾语的省略，情态动词表猜测，now that句式，现在分词作定语等。其次，在语言技能、话题内容、策略运用、审美意识和跨文化交际中尽量体现教材的核心内容。对此，在编制完形填空、阅读理解和书面表达等部分试题时，我们遵循了以下三点：一是充分体现六单元中重点语言知识的涵盖面。完形选项设空大量涵盖了这些单元的重点词汇与短语的测试，如remind，impressed，patience，sighed，apologized，benefit，purpose，before long，keep one’s word，与break相关的动词短语，与up相关的动词短语等。二是文本阅读及写作内容紧扣单元话题，体现“学以致用”。试题语篇都基于教材的单元话题，是单元阅读的拓展，如A篇“Tips for Healthy Eating”，B篇马克·吐温著名小说“The Adventure of Huckleberry Finn”的简介，C篇达尔文物种起源理论的诞生及其发展简况，还有反映度假信息的任务型阅读；书面表达则是结合模块三第一单元“Festivals Around the World”话题，要求学生根据提示信息介绍传统节日—中秋节，使选题充分体现“源于教材又拓展教材”的命题导向。三是阅读问题的设置充分体现课标六级要求：（1）能从文中获取和处理具体信息；（2）能通过上下文理解某一词语、句子在语境中的意义；（3）能通过上下文线索进行推理判断；（4）能归纳和概括段落或文章主旨或推断写作意图。
除此之外，阶段评价目的不明、目标不清也往往带来教学的无目标性和无层次性。特别是后阶段高三复习教学，在未制定阶段性教学与测评计划的情况下，很多教师就抛开教科书，把目光狭隘到一本书、一套练习，所有复习就是死啃一本教辅书或一套练习，每节课以单纯讲完某份练习或试卷为目标，不以“学生会什么，能干什么，还需要什么”为目标；模块复习、单元复习仅仅只是不分重点、不分层次地重现单元或模块相关内容。这样的教学显然是盲目的教学，也是同水平层次上不断重复的教学。
3.阶段性测试的诊断功能缺失
阶段性测试包括单元测试、期中测试或期末测试，其目的就是对学生某阶段学习进行考查，发现问题，查找原因并采取补救措施，从而调整教学计划，实现教学行为的改进和教学质量的提高。但调研反馈表明，很少有备课组经常能就某次阶段性测试建立数据资料库、对试卷中各小题得分情况和错误类型进行综合分析。考后重分数、重名次，但却无解读、无诊断、无分析、无反馈，即便有分析也是流于表面的、蜻蜓点水式的分析或对答，缺乏能调整教学的深度剖析与诊断，缺乏针对问题的结果调查与访谈，缺乏教学进度和教学方法与策略的及时调整与跟进，缺乏校本教研层面的阶段性的教师教学反思与有效经验的总结与交流，缺乏基于个体学习辅导所需的策略指导与建议。因此，正确认识阶段性测试的诊断功能，确立正确的考后分析视角，如：哪些题错误率高，属于哪一类错误，典型的错误思路是什么，为什么错，哪些点尚未突破，学生的发展空间如何，采取什么措施去提升，哪些做法很有效，为什么，对不同层次学生的下一步学习建议分别是什么等等，才能最大限度地发挥教学评价的应有功能。
三、结束语
结合新课改高中英语教学现状和笔者在教学调研中的所见所闻及所思所感，本文归纳和分析了当前高中英语教学所面临的五大突出问题：（1）教学目标的虚化或游离；（2）教学内容的窄化或泛化；（3）教师责任的丧失；（4）教学过程的形式化与应试化倾向；（5）教学评价功能的缺位或丧失。针对上述问题，一线教师亦可结合自身教学实际，反思自己的教学，观察自己的课堂行为，开展行动研究，从而不断调整、改善自己的教学观念、教学行为和教学方法。